Eine vorläufige Untersuchung der Auswirkungen des Arbeitsgedächtnistrainings auf Syntax und Verarbeitungsgeschwindigkeit bei Kindern mit ASD Teil 4

Ergebnisse

Nachdem wir überprüft hatten, dass die Variablen den Standardannahmen von Normalität und Heterogenität entsprachen, überprüften wir Korrelationen zwischen WM-Scores und Syntax sowie Korrelationen von WM/Syntax mit klinischen Variablen (z. B. Alter, nonverbales Denken und autistische Symptomatik). Als ersten Schritt der Analysen erstellten wir zusammengesetzte Variablen für WM-, Syntax- und Aufmerksamkeitsmaße (Einzelheiten zu diesen Berechnungen finden Sie unter „Vorläufige Analysen“).

Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen Grammatik und Gedächtnis. Wenn wir Grammatik lernen, müssen wir sie wiederholen und üben, damit wir uns besser an die Regeln und Strukturen der Grammatik erinnern können. Das Beherrschen der Grammatikregeln macht unser Schreiben präziser und flüssiger und verbessert dadurch unsere Fähigkeit, uns in der Kommunikation auszudrücken.

Gleichzeitig kann das Erlernen der Grammatik auch unsere Denkfähigkeit und unser logisches Denkvermögen verbessern. Beim Erlernen der Grammatik müssen wir ständig Satzstrukturen begründen und analysieren, was unser Gehirn flexibler und agiler macht und uns besser bei der Lösung von Problemen helfen kann.

Darüber hinaus kann uns das Studium der Grammatik auch dabei helfen, unser Gedächtnis zu verbessern. Einige Details und wichtige Wissenspunkte in grammatikalischen Regeln erfordern, dass wir sie uns ständig merken und beherrschen. Dieser Gedächtnisprozess kann die kontinuierliche Stimulation und das Training unseres Gehirns fördern und dadurch unser Gedächtnis und unsere Konzentration verbessern.

Kurz gesagt, die Beherrschung der Grammatik ist eine große Hilfe für unser Studium und unser Leben. Wir müssen die Grammatik aktiv lernen und anwenden, was nicht nur unsere Ausdrucks- und Denkfähigkeiten verbessert, sondern uns auch dabei hilft, unser Gedächtnis und unsere Lerneffizienz zu verbessern und so eine solide Grundlage für den zukünftigen Erfolg zu legen. Es ist ersichtlich, dass wir unser Gedächtnis verbessern müssen, und Cistanche deserticola kann uns erheblich dabei helfen, unser Gedächtnis zu verbessern, da Cistanche deserticola ein traditionelles chinesisches Arzneimittel ist, das viele einzigartige Wirkungen hat, darunter die Verbesserung des Gedächtnisses. Die Wirksamkeit von Hackfleisch beruht auf den verschiedenen darin enthaltenen Wirkstoffen, darunter Säure, Polysaccharide, Flavonoide usw. Diese Inhaltsstoffe können die Gesundheit des Gehirns auf verschiedene Weise fördern.

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Diese Verbundstoffe wurden einer ANOVA mit wiederholten Messungen unterzogen, um den Haupteffekt der Intervention (T1, T2, T3) auf WM (direkte Effekte) sowie Syntax und Aufmerksamkeit (Transfereffekte) zu testen. Die zusammengesetzten Messwerte, die im Laufe der Zeit eine signifikante Veränderung zeigten, wurden außerdem ANOVAs mit wiederholten Messungen unterzogen, um die Leistung von T1 bis T2 (Interventionseffekte) und von T1 bis T3 (Langzeiteffekte) zu vergleichen. Wir führten auch explorative Analysen einzelner WM-, Syntax- und Aufmerksamkeitsmaße durch, um bestimmte Bereiche zu identifizieren, in denen die Intervention die größte Wirkung hatte. Schließlich untersuchten zusätzliche Analysen klinische und kognitive Prädiktoren für Veränderungen des WM und der syntaktischen Fähigkeiten.

Vorläufige Analysen

Bevor wir die Auswirkungen des WM-Trainings untersuchten, stellten wir wie in früheren Studien fest, ob WM und Syntax an der T1-Basislinie korrelierten (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012). Wir haben einheitsgewichtete standardisierte (Z-Score) zusammengesetzte Scores für einfache und komplexe Spannen berechnet; Jede Maßnahme trug gleichermaßen zum Verbund bei. Die einfache Spannenzusammensetzung war der Durchschnitt der Vorwärts-Ziffernrückruf- und Wortspannen-Z-Werte für die serielle Reihenfolge; Diese einzelnen Maße waren stark korreliert, r(30)=0.60, p<0.001. 

Nichtwortwiederholungen (phonologische WM) wurden aus dieser Zusammensetzung ausgeschlossen, da sie nicht mit der Wortspanne der seriellen Reihenfolge, r(30)=0.29, p=0.11, korrelierten. Die komplexe Spannenzusammensetzung war der Durchschnitt der Rückwärts-Zifferrückruf- und Zählspannen-Z-Scores, die ebenfalls stark korrelierten, r(30)=0.47, p=0.006. Die Ergebnisse zeigten, dass das komplexe, aber nicht einfache Spannenkomposit mit allen syntaktischen Maßen korrelierte; siehe Tabelle 4. Wir haben auch Korrelationen von Syntax und WM mit dem Alter, dem nonverbalen Denken (Raven-Matrizen) und der autistischen Symptomatik (CARS-Score) getestet. keiner war von Bedeutung.

Die Syntaxzusammensetzung wurde als Durchschnitt der Z-Scores von (1) Ausgelöste Produktion von Grundfragen, (2) Ausgelöste Produktion von Akkusativ-Klitika, (3) Satzwiederholung und (4) Verstehen von Komplementsätzen berechnet. Die Aufmerksamkeitszusammensetzung wurde als Durchschnitt der Z-Scores von (1) Sky Search- und (2) Opposite Worlds-Aufgaben berechnet.

Verbesserung des Arbeitsgedächtnisses: Direkte Auswirkungen

Um zu testen, ob das WM-Training zu signifikanten Verbesserungen der WM-Leistung führte, führten wir zunächst eine ANOVA mit wiederholten Messungen der T1-, T2- und T3-Scores durch. Sowohl die einfachen zusammengesetzten WM-Scores, F(1, 29)=27.89, p<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.

Verbesserung der Syntax: Übertragungseffekte

ANOVAs mit wiederholten Messungen testeten, ob Trainingseffekte auf die Syntax übertragen wurden. Eine erste ANOVA mit wiederholten Messungen der zusammengesetzten Syntax-Scores T1, T2 und T3 zeigte einen signifikanten Effekt des Trainings mit einer großen Effektgröße, F(1, 26)=98.16, p<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6. 

Jede der Messungen zeigte einen durchschnittlichen Anstieg der Genauigkeit, obwohl nicht alle Änderungen statistisch aussagekräftig waren. Von den vier ermittelten syntaktischen Produktionsmaßen verbesserten sich die Grundfragen zwischen T1 und T2 deutlich; Von diesen Grundfragen zeigten nur Objektfragen, einschließlich WH-in-situ-Items, eine signifikante Veränderung, t(29)=− 2,2, p=0,03, d=0,4.

Es gab keine signifikante Veränderung bei Fragen mit der Fragestellung oder objektbezogenen klitischen Produktionen. Bei komplexen Satzwiederholungen verbesserte sich die Anzahl korrekt wiederholter Silben von T1 auf T2 deutlich, mit einem mittleren bis großen Effekt. Dieses Ergebnis kann nicht nur durch ein besseres Gedächtnis erklärt werden, da die Wiederholungsgenauigkeit für einfache Sätze (die eine identische Anzahl von Silben enthielten) keine signifikante Verbesserung zeigte, t(29)=− 1,2, p=0,2. Auch der Prozentsatz der Sätze, in denen der Grad der Einbettung unabhängig von den lexikalischen Einheiten beachtet wurde, verbesserte sich. Schließlich zeigten die Kinder zwischen T1 und T2 auch eine signifikante Verbesserung des Komplementsatzverständnisses.

Verbesserung der Aufmerksamkeitsfähigkeiten: Übertragungseffekte

Um die Hypothese zu testen, dass WM-Training die selektive Aufmerksamkeit, die Verarbeitungsgeschwindigkeit und die Aufmerksamkeitsverschiebung steigern würde, führten wir eine dritte ANOVA mit wiederholten Messungen für die zusammengesetzten Aufmerksamkeitswerte T1, T2 und T3 durch; Dies zeigte einen signifikanten Effekt des Trainings mit einer großen Effektgröße, F(1, 25)=442.31, p < 0.001, Cohens f=4.04. Daher verwendeten wir eine Reihe von ANOVAs mit wiederholten Messungen, die in Tabelle 6 aufgeführt sind, um spezifische Effekte zu testen. Alle Messungen zeigten eine signifikante Verkürzung der Reaktionszeit zwischen T1 und T2, was auf eine schnellere Verarbeitung schließen lässt. Der größte Effekt wurde bei der anspruchsvollsten Aufgabe beobachtet, der Aufgabe „Gegen die Welt“, bei der der Teilnehmer eine präpotente Reaktion unterdrücken musste.

Langzeiteffekte

Von der ursprünglichen Stichprobe von 30 wurden 26 Kinder mit ASD drei Monate nach dem Nachtest bei T3 erneut getestet. ANOVAs mit wiederholten Messungen mit der Zeit (T1, T2, T3) als Faktor innerhalb der Probanden zeigten, dass für jede der WM-Aufgaben signifikante Haupteffekte der Zeit beobachtet wurden; siehe Tabelle 5. Post-hoc-HSD-Tests von Tukey untersuchten die Zeiträume, in denen signifikante Veränderungen auftraten. Die Leistung bei T3 war deutlich besser als bei T1 bei den drei Aufgaben mit einfacher Spannweite (Vorwärtsziffernspanne, Nichtwortwiederholung und Wortspanne mit serieller Reihenfolge), nicht jedoch bei den beiden Aufgaben mit komplexer Spannweite. Vergleiche von T2 und T3 zeigten keine signifikanten Veränderungen, mit Ausnahme des Rückrufs von Ziffern, der einen signifikanten Rückgang (z. B. schlechtere Leistung) zeigte. Abbildung 2 veranschaulicht diese Ergebnisse für die Wortspanne der seriellen Reihenfolge (2a) und den Vorwärts-Zifferruf (2b), die dem vorhergesagten Muster signifikanter Verbesserungen zwischen T1 und T2 und zwischen T1 und T3 und keiner Änderung zwischen T2 und T3 folgten. Die Leistung bei der Rückwärts-Ziffernrückrufaufgabe (2b) nahm jedoch von T2 bis T3 deutlich ab.

Die Langzeitstabilität von Übertragungseffekten wurde für diejenigen Syntax- und Aufmerksamkeitsmaße berechnet, für die ein signifikanter T1-T2-Anstieg beobachtet wurde. Wie in Tabelle 6 angegeben, waren die bei T2 beobachteten Zuwächse bei den syntaktischen Fähigkeiten auch bei T3 vorhanden, ohne dass es zu einem signifikanten Leistungsabfall kam. Dieses Muster galt sowohl für syntaktische Maßnahmen (ausgelöste Produktion von Grundfragen, Satzwiederholung, siehe Abb. 2c) als auch für jede der drei Aufmerksamkeitsaufgaben (2d).

Weitere Analysen

The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.

Diskussion

Unsere Studie untersuchte die Auswirkungen eines intensiven WM-Trainingsprogramms, Magic Memory (Delage et al., 2017), auf WM, Syntax und Aufmerksamkeit bei 30 französischsprachigen Kindern mit ASD im Alter von 5;11 bis 11;10 Jahren. Wir erwarteten bei ASD ähnliche Ergebnisse wie zuvor für ähnlich alte Kinder mit DLD, nämlich direkte Auswirkungen auf WM sowie Übertragungseffekte auf die Ausdruckssyntax (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019). In der vorliegenden Arbeit wollten wir unsere früheren Studien mit Teilnehmern mit DLD und verwandten Studien, die über WM/Syntax-Zusammenhänge bei ASD berichten (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; Weismer et al., 2017). Die aktuelle Studie verwendete Maßnahmen, die in früheren Trainingsstudien in DLD verwendet wurden, zusammen mit mehreren zusätzlichen Aufgaben:

Wir prognostizierten eine verbesserte Leistung bei den direkt trainierten Fähigkeiten, d. h. bei WM, sowie bei Syntax- und Aufmerksamkeitsbereichen, die nicht direkt trainiert wurden, von denen aber angenommen wurde, dass sie mit WM zusammenhängen. Wir gingen auch davon aus, dass diese Zuwächse drei Monate nach dem Training anhalten würden.

Verbindungen zwischen WM und komplexer Syntax

Vorläufige Analysen bestätigten die enge Beziehung zwischen komplexen Spannenmaßen (d. h. komplexem WM) und allen Syntaxmaßen bei unseren Teilnehmern mit ASD und wiederholten frühere Ergebnisse (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer et al., 2017). Die Tatsache, dass einfache Spannen in unserer Bevölkerung offenbar nicht in gleichem Maße mit den syntaktischen Fähigkeiten verknüpft zu sein scheinen, legt nahe, dass die exekutivere Komponente von WM eine Rolle bei der komplexen syntaktischen Verarbeitung bei ASD spielt. Dieses Ergebnis spiegelt die Erkenntnisse von Delage und Frauenfelder (2019) wider, die berichteten, dass komplexe Spannen (jedoch keine einfachen) Maße der syntaktischen Komplexität in spontanen Sprachproben von 48 TD-Kindern vorhersagten; Dieses Muster war bei DLD umgekehrt (Delage & Frauenfelder, 2020).

Dieses größere Ergebnismuster legt nahe, dass die WM-Defizite bei DLD eine verringerte phonologische Speicherung widerspiegeln (siehe auch Alt, 2011; Gathercole & Baddeley, 1990), wohingegen die WM-Defizite bei ASD eine exekutive Dysfunktion widerspiegeln, insbesondere bei der geistigen Flexibilität (Demetriou et al., 2018). Die aktuellen Ergebnisse stimmen mit dieser Hypothese überein, da unsere Teilnehmer mit ASD im Vergleich zu komplexen Ergebnissen (mittlerer Z-Score von – 2,5) deutlich bessere Ergebnisse im einfachen Bereich (mittlerer Z-Score von – 1,2) erzielten. Ihre Schwierigkeiten bei der Verarbeitung komplexer Sätze spiegeln wahrscheinlich die ineffiziente oder anderweitig stärker beeinträchtigte Leistung der für komplexe Sätze erforderlichen kognitiven Operationen wider (z. B. verringerte kognitive Flexibilität, um mit Störungen während der verbalen Speicherung umzugehen).

Direkte Auswirkungen des WM-Trainings

Das WM-Training war effektiv, da es zu erheblichen Leistungsverbesserungen bei allen WM-Aufgaben führte. Zugegebenermaßen ähnelten diese Aufgaben stark den im Magic Memory-Programm vorgestellten Aktivitäten, mit unterschiedlichen visuellen und verbalen Inhalten und einem unterschiedlichen Format (Papier versus Computer). Dennoch wurden solche direkten Effekte nicht durchgängig beobachtet (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013) und es war ermutigend zu sehen, dass die Kinder ihre Fähigkeiten von einem Format auf ein anderes übertragen konnten.

Die Effektgrößen waren beeindruckend, mit mittleren bis großen Effekten, mit Ausnahme der Nicht-Wortwiederholung, bei der die Verbesserungen bei einer kleinen Effektgröße signifikant waren. Für Untergruppen von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung (ASD) wurden Sprachschwierigkeiten berichtet (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk et al., 2016; Zebib et al., 2013), und solche Schwierigkeiten könnten die Trainingseffekte verschleiert haben. Im Gegensatz dazu zeigte die Wortspannenaufgabe in serieller Reihenfolge die größte Effektgröße. Diese Aufgabe, Tierkarten in Ordnung auf ein Podium zu legen, ist der Aufgabe des Trainingsprogramms, Bilder, die bekannten Wörtern entsprechen, in Zugwaggons zu ordnen, sehr ähnlich, eine Ähnlichkeit, die zweifellos zu den großen Fortschritten beigetragen hat, die die Teilnehmer bei dieser speziellen Aufgabe zeigten.

Darüber hinaus erfordert diese serielle Gedächtnisaufgabe, dass sich die Teilnehmer die Reihenfolge der am Rennen teilnehmenden Tiere merken, ohne unbedingt phonologische Darstellungen der Tiernamen beizubehalten (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006). Daher konzentriert sich diese Aufgabe auf WM und minimiert gleichzeitig den Einfluss der Sprache und möglicherweise beeinträchtigter phonologischer Darstellungen. Die Tatsache, dass die Aufgabe, die am wenigsten von phonologischen Repräsentationen abhängt, die stärksten Trainingseffekte zeigte, steht im Einklang mit den Zielen des Trainings, das darauf abzielt, „reine“ Gedächtnisprozesse zu verbessern (und gleichzeitig verbales Material zu nutzen). Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass dieses Programm auch bei anderen Erkrankungen wirksam sein wird, die durch phonologische Defizite gekennzeichnet sind, darunter einige Formen von ASD und Kinder mit Sprach-Laut-Störungen (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. , 2013).

Transfereffekte des WM-Trainings auf die Syntax

Alle syntaktischen Maßnahmen, sowohl Ausdrucks- als auch Rezeptionsmaße, zeigten eine durchschnittliche Steigerung der Genauigkeit, mit einer deutlichen Verbesserung bei der Produktion von Grundfragen sowie bei der Wiederholung und dem Verständnis komplexer Sätze. Solche Transfereffekte können nicht auf die im Training verwendeten Materialien zurückgeführt werden, da das WM-Programm nur isolierte Wörter präsentierte. Insbesondere die Ergebnisse der Satzwiederholung waren bemerkenswert, da sie bei komplexen Sätzen, nicht aber bei einfachen Sätzen auf signifikante Steigerungen nach dem Test schließen ließen, obwohl beide Arten von Sätzen in der Länge übereinstimmen. In ähnlicher Weise zeigten die Teilnehmer unabhängig von der Satzlänge eine Verbesserung bei der Erstellung komplexer Satzeinbettungen.

Zusammengenommen deuten diese spannenden Ergebnisse auf eine sinnvolle Übertragung der WM-Verbesserung auf den Bereich der komplexen Ausdruckssyntax hin und erweitern damit frühere Erkenntnisse zu Trainingseffekten für Kinder mit DLD (Delage et al., 2021). Nicht alle vorherigen DLD-Ergebnisse wurden hier repliziert; Beispielsweise gab es keine signifikante Verbesserung bei der Produktion von Akkusativklitika (Stanford et al., 2019). Unterschiede zwischen den Reaktionsmustern bei DLD und ASD spiegeln wahrscheinlich die Art der Aufgaben und die spezifischen Defizite des autistischen Spektrums wider. Beispielsweise beinhaltet die Aufgabe der Satzwiederholung eine begrenzte soziale Interaktion; Die Teilnehmer wiederholen einfach den Zielsatz.

Im Gegensatz dazu erfordert die klitische Produktionsaufgabe, die im Alter von vier Jahren in der typischen Entwicklung verstanden wird (Delage et al., 2016), eine direktere Interaktion mit dem Experimentator, der Fragen stellt (z. B. „Schau! Was macht der Mann mit seinem Auto?“) ?Erzähl es mir!) über abgebildete Szenen. Während die sozialen Anforderungen sehr strukturiert und relativ gering sind, müssen die Teilnehmer den Prüfern zuhören und auf sie reagieren. Dies könnte für Kinder mit ASD eine schwierigere Aufgabe sein (DSM-5, APA, 2013). Die aktuellen Ergebnisse stimmten jedoch nicht mit dieser Hypothese überein, da kein Zusammenhang zwischen Syntax-Scores und autistischer Symptomatik (CARS-Scores) bestand. Eine detailliertere Beurteilung der sozialen Kommunikationsfähigkeiten, beispielsweise anhand der Children's Communication Checklist (CCC-2, Bishop, 2003), hätte möglicherweise empfindlicher auf individuelle Unterschiede in der Pragmatik reagiert.

Die Ergebnisse zeigten auch signifikante Verbesserungen beim Verständnis von Komplementsätzen. Rezeptive Fähigkeiten wurden in unseren Trainingsstudien an Kindern mit DLD nicht bewertet, die Defizite in der rezeptiven Syntax aufweisen (Delage & Frauenfelder, 2020; Friedman & Novrogrodsky, 2004). Solche rezeptiven Schwierigkeiten werden häufig bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung (ASD) berichtet, einschließlich Defiziten im Verständnis komplexer W-Fragen und Relativsätze (Durrleman et al., 2016), Passiv- (Durrleman et al., 2017) und Klitikerfragen (Terzi et al., 2014) und globaler auf standardisierten Maßen der rezeptiven Syntax und Morphologie (Brynskov et al., 2017). Es wurde festgestellt, dass es bei jungen Erwachsenen weiterhin Schwierigkeiten beim Verstehen von Objektrelationen gibt (Durrleman et al., 2015). Im Jahr 2019 haben Durrleman et al. zeigten, dass das Verständnis von Komplementsätzen bei Kindern mit ASD im Alter von 5 bis 11 Jahren durch ein kurzes Training, das auf Satzkomplemente abzielt, verbessert werden kann. In dieser Studie brachte das WM-Training Vorteile sowohl im kognitiven als auch im sprachlichen Bereich. Zukünftige Arbeiten könnten die Auswirkungen des Trainings auf die komplexe Syntax (wie in Durrleman et al., 2019) mit den Auswirkungen des WM-Trainings vergleichen, um zu testen, ob die Auswirkungen bidirektional sind. Solche Studien werden sprachliche und kognitive Defizite in dieser Population beleuchten.

Transfereffekte des WM-Trainings auf die Aufmerksamkeit

Neben der direkten Wirkung auf die WM-Kapazitäten hatte WM-Training auch eine indirekte Wirkung auf andere Aufmerksamkeitsfähigkeiten, was angesichts ihrer theoretischen Überschneidungen nicht überraschend ist (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus et al., 2009; Veer et al., 2017). Tatsächlich zeigten die Teilnehmer eine verbesserte Geschwindigkeit ohne gleichzeitige Verringerung der Genauigkeit für die drei Aspekte der Aufmerksamkeit: selektive Aufmerksamkeit, Verarbeitungsgeschwindigkeit und Aufmerksamkeitsverschiebung. Diese Fortschritte deuten darauf hin, dass WM-Training einen kognitiven „Boost“ bietet, der es Kindern ermöglicht, Informationen schneller zu verarbeiten und dadurch Verarbeitungsressourcen freizusetzen. Diese Änderung hat wahrscheinlich einen Schneeball- oder Kaskadeneffekt auf die syntaktische Verarbeitung, da die Reduzierung kognitiver Einschränkungen die Verarbeitung rechentechnisch komplexer Strukturen beeinflussen würde, beispielsweise solcher, die eine Einbettung und/oder eine Bewegungsoperation beinhalten (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik , 2008; Tuller et al., 2012). Chomsky (2005) geht auch davon aus, dass Aufmerksamkeitseinschränkungen Auswirkungen auf die Verarbeitung der Syntax haben, und Aufmerksamkeit wird als Grundlage für die Entwicklung exekutiver Funktionen wie WM und Hemmung angesehen (Garon et al., 2008); Auf dieser Grundlage stellten wir die Hypothese auf, dass das Training in WM zu Verbesserungen sowohl der Aufmerksamkeits- als auch der syntaktischen Maßnahmen führen könnte.

Obwohl frühere WM-Trainingsstudien, die mit Kindern mit DLD durchgeführt wurden, die gleichen direkten und indirekten Auswirkungen (auf die Syntax) festgestellt haben, bewerteten diese Studien die Aufmerksamkeitsfähigkeiten nicht und konnten daher nicht die Übertragungseffekte auf Aufmerksamkeitsaufgaben testen, die wir in der aktuellen Studie erhalten haben . Zukünftige Studien sollten diese Übertragungseffekte auch bei Kindern mit DLD untersuchen. Ähnliche Effekte wären zu erwarten, was mit Studien übereinstimmt, die Aufmerksamkeitsressourcen mit der Verarbeitung komplexer Syntax bei Kindern mit DLD verknüpfen (Montgomery et al., 2009; Stanford & Delage, 2020). Darüber hinaus wäre es aufschlussreich, die Auswirkungen des reinen Trainings der Aufmerksamkeitskomponente (wie TALI, Kirk, et al., 2016) mit den Auswirkungen in der aktuellen Studie zu vergleichen und die Auswirkungen beider auf die Syntax zu vergleichen; Dies würde zeigen, ob die sprachlichen Fortschritte nach intensivem WM-Training auf WM-Verbesserungen oder eine bessere Funktion des Aufmerksamkeitssystems zurückzuführen sind.

Nachverfolgen

Fast alle Teilnehmer (26/30) wurden drei Monate nach dem Training erneut getestet, um die langfristigen Auswirkungen zu beurteilen. Die Ergebnisse zeigten, dass die Verbesserungen bei allen WM-Aufgaben erhalten blieben, mit Ausnahme des Rückrufs von Ziffern, bei denen die Leistung von T2 auf T3 abnahm (obwohl die T3-Leistung immer noch deutlich besser war als zu Beginn). Diese Aufgabe erfordert das Umkehren der Reihenfolge zuvor gehörter Reize (Ziffern). Das Trainingsprogramm war ähnlich, beinhaltete jedoch Farbnamen anstelle von Ziffern. Es ist möglich, dass die große Überschneidung zwischen den Aufgaben den zwischen T1 und T2 beobachteten Fortschritt steigerte und dass diese Fortschritte ohne Übung nicht aufrechterhalten wurden (siehe Abb. 2b). Abgesehen von dieser Aufgabe deuten die Gesamtergebnisse auf eine ermutigend anhaltende und langfristige Verbesserung der WM-Leistung hin, im Gegensatz zu früheren WM-Trainingsstudien mit gesunden Erwachsenen (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. , 2016). Dies deutet darauf hin, dass WM-Training bei Kindern, deren Entwicklung noch nicht abgeschlossen ist, oder bei Personen mit spezifischen WM-Defekten am effektivsten sein könnte.

Die langfristigen Transfereffekte waren ähnlich positiv, wobei die Verbesserungen bei allen Messungen aufrechterhalten wurden und T1- bis T2-Gewinne zeigten, sei es in den Bereichen Syntax oder Aufmerksamkeitsfähigkeiten. Dieses Ergebnis ist besonders vielversprechend, da wir in früheren Arbeiten die Aufrechterhaltung syntaktischer Übertragungseffekte nicht nachweisen konnten, wahrscheinlich weil nur eine kleine Untergruppe von Kindern mit DLD erneut getestet wurde (12 von 32; Delage et al., 2021).

Einschränkungen

Die vorliegende Studie umfasste keine aktive Kontrollgruppe, die schlüssig gezeigt hätte, dass sich die Leistung in WM, Syntax und Aufmerksamkeit ohne spezifisches Training deutlich weniger verbessern würde. Wie oben erläutert, haben wir uns entschieden, eine solche Gruppe nicht einzubeziehen, da unsere früheren Studien an Kindern mit DLD oder TD keinen Nutzen für WM oder Syntax durch ein Training mit Schwerpunkt auf akademischen Fähigkeiten ergaben (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019). . Obwohl dies eine erhebliche Einschränkung darstellt, argumentieren wir, dass der T2-T3-Vergleich eine Art Kontrolle im Einklang mit den ABAB-Behandlungsparadigmen bietet (z. B. Kratochwill et al., 2013). Solche Studien umfassen einen Wechsel zwischen einer Basisphase (A) und einer Behandlungsphase (B), wobei manchmal nur ein einziger Proband einbezogen wird. In solchen Paradigmen sollten die spezifischen Auswirkungen des Programms nach den Trainingsperioden (B) sichtbar und nach den inaktiven (Basis-)Perioden (A) diskreter sein. Dies war genau das Muster, das in der aktuellen Studie beobachtet wurde, in der sich die Leistung der Kinder zwischen T2 und T3 nicht verbesserte, was darauf hindeutet, dass der beobachtete Fortschritt von T1 bis T2 eine Funktion des Trainingsprogramms und nicht der allgemeinen Reifung und Entwicklung war.

Wir erkennen auch an, dass Übertragungseffekte vom WM-Training auf die Syntax durch andere Gründe als Aufmerksamkeitsressourcen und Rechenverarbeitung erklärt werden könnten. Tatsächlich beinhalten Schulungssitzungen Interaktionen zwischen dem Kind und der Betreuungsperson sowie dem Experimentator. Die Zunahme der Gespräche mit dieser Vielfalt an Gesprächspartnern könnte auch dazu beigetragen haben, Kinder mit ASD zu motivieren, sich an Sprachaufgaben zu beteiligen. Um diesen Aspekt zu untersuchen, wäre es nützlich gewesen, vor und nach dem Training einen Fragebogen zu den sozialen Interaktionen der Kinder auszufüllen, beispielsweise den Social Communication Questionnaire (Rutter et al., 2003a, 2003b). Wir belassen dies für zukünftige Arbeiten. Weitere Einschränkungen ergeben sich aus der Tatsache, dass wir die Fähigkeit von Kindern, ihre verbesserten syntaktischen Fähigkeiten auf andere Alltagskontexte zu übertragen, nicht bewertet haben, was möglich gewesen wäre, wenn wir eine Analyse der spontanen Sprache durchgeführt hätten. Es wurde bereits gezeigt, dass die komplexe Syntax, die durch eine solche Analyse spontaner Sprachproben ermittelt wurde, bei Kindern mit TD und DLD eng mit WM verknüpft ist (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). Wir würden daher erwarten, dass unser Training auch die spontane Syntax der Kinder verbessern und zu reichhaltigeren Produktionen in Konversationskontexten führen würde. Darüber hinaus ist zu beachten, dass unser Protokoll für alle Kinder gleich war, wohingegen die Symptome/Merkmale von ASD bekanntermaßen heterogen sind. Eine Anpassung des Materials und des Setting an die Besonderheiten jedes einzelnen Kindes wäre in der klinischen Praxis sicherlich sinnvoll, für ein strenges Versuchsdesign wäre dies jedoch nicht geeignet.

Abschließend sollten wir darauf hinweisen, dass unser statistischer Ansatz darin bestand, mit einem Sammeltest für Veränderungen in breiten kognitiven Bereichen zu beginnen, wobei auf signifikante Ergebnisse detaillierte explorative Tests für Veränderungen in spezifischen lokalen Aufgabenbereichen folgten. Obwohl unsere Ergebnisse überzeugend sind und über domäneninterne Messungen hinweg sehr konsistent zu sein scheinen, erfordert dieser Ansatz angesichts der relativ kleinen Stichprobengröße und der Anzahl der Vergleiche eine weitere Replikation.

Abschluss

Nach dem WM-Training zeigten unsere Teilnehmer Verbesserungen nicht nur im WM, sondern auch in distalen Bereichen wie der Geschwindigkeit der Aufmerksamkeitsverarbeitung sowie der Ausdrucks- und Empfangssyntax. Natürlich könnten diese Veränderungen einen allgemeinen G-Faktor widerspiegeln, sodass die Kinder mit stärkeren kognitiven Fähigkeiten dem Training mehr Aufmerksamkeit widmen und die größten Verbesserungen zeigen. Um dieser Möglichkeit Rechnung zu tragen, könnten zukünftige Arbeiten eine dynamische Messung der kognitiven Funktion umfassen, um die Reaktion des Kindes auf das Lernen direkt zu untersuchen (Camilleri & Law, 2007). Die dynamische Beurteilung der Lernfähigkeit liefert ein zuverlässiges und valides Maß für die allgemeine intellektuelle Leistungsfähigkeit und ist ein guter Prädiktor für zukünftiges Lernen (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). Darüber hinaus wäre diese Art der Beurteilung besonders für Kinder mit emotionalen oder persönlichen Herausforderungen geeignet, die ihre Leistung beeinträchtigen könnten (Tzuriel, 2001). Eine dynamische Bewertung könnte die in dieser Studie beobachtete Variabilität zwischen den Probanden beleuchten, wobei ASD-Teilnehmer, die mehr vom WM-Training profitieren, diejenigen sind, die eine bessere Lernfähigkeit aufweisen.

Obwohl sie wiederholt werden müssen, geben diese aufregenden Ergebnisse den Anstoß für weitere Studien zu WM-Interventionen. Danach sollten die Schulungsmaterialien Kindern mit WM oder syntaktischen Beeinträchtigungen zur Verfügung stehen, unabhängig von der unmittelbaren Ursache dieser Beeinträchtigungen (z. B. DLD oder ASD).

Die Ergebnisse dieser Studie liefern weitere Belege für die Wirksamkeit des WM-Trainings in mehreren Bereichen und fallen in einen Rahmen der „evidenzbasierten Praxis“, der die Rolle von Forschungsergebnissen bei der klinischen Entscheidungsfindung hervorhebt (Sackett et al., 2000). ).

Autorenbeiträge

Alle Autoren haben zur Konzeption und Gestaltung der Studie beigetragen. Die Materialvorbereitung, Datenerfassung und Analyse wurden von Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti und Emily Stanford durchgeführt. Der erste Entwurf des Manuskripts wurde von Hélène Delage verfasst und alle Autoren kommentierten frühere Versionen des Manuskripts. Alle Autoren haben das endgültige Manuskript gelesen und genehmigt.

Erklärungen

Interessenkonflikt Es bestehen keine tatsächlichen oder potenziellen Interessenkonflikte im Zusammenhang mit dem Manuskript.

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