Beeinträchtigen Animationen die exekutive Funktion kleiner Kinder? Auswirkungen von Animationstypen auf die exekutive Funktion von Kindern im Alter von vier bis sieben Jahren, Teil 2

2.3. Maßnahmen

2.3.1. Elternfragebogen

Die Eltern füllten drei Fragebögen aus. Im ersten Fragebogen wurden grundlegende Informationen über die Familie abgefragt, darunter das Familieneinkommen, der Bildungsstand der Eltern sowie das Geschlecht und Alter ihrer Kinder.

Unter dem Bildungsniveau versteht man den Grad und das Niveau der Bildung einer Person, einschließlich Wissen, Fertigkeiten und Werten. Unter Gedächtnis versteht man die Gedächtnisfähigkeit, die eine Person bei der Durchführung von Lern- und Lebensaktivitäten benötigt. Zwischen beiden besteht eine enge Verbindung.

Untersuchungen zeigen, dass Menschen mit höherer Bildung tendenziell ein stärkeres Gedächtnis haben als Menschen mit niedrigerer Bildung. Dies liegt nicht nur an der Wissensakkumulation und den Lernmethoden, die die Hochschulbildung selbst mit sich bringt. Noch wichtiger ist, dass höhere Bildung das logische Denken und die innovativen Fähigkeiten der Menschen fördern und dadurch das persönliche Gedächtnis verbessern kann.

Gleichzeitig verfügen gut ausgebildete Menschen in der Regel über bessere Management- und Planungsfähigkeiten, können Zeit und Aufgaben besser koordinieren, sorgen für einen geordneten Ablauf ihres Studiums und Lebens und tragen zu einer besseren Speicherung und Nutzung des Gedächtnisses bei.

Bildung kann auch die Denkfähigkeit der Menschen schulen, indem sie sie schärft und vertieft, sodass sie das erlernte Wissen leichter und tiefer verstehen und beherrschen und es besser zur Lösung von Problemen anwenden können. Diese Verbesserung der umfassenden Integrations-, Verarbeitungs- und Anwendungsfunktionen ist von entscheidender Bedeutung für eine bessere Umwandlung und Nutzung des Speichers.

Deshalb müssen wir auf Bildung achten, mehr neue Kenntnisse und Fähigkeiten kennenlernen und unsere Lernfähigkeit und umfassende Qualität ständig verbessern. Nur so können wir unser Erinnerungspotenzial besser nutzen und unsere Glanzleistungen erbringen. Es ist ersichtlich, dass wir unser Gedächtnis verbessern müssen. Cistanche deserticola kann das Gedächtnis erheblich verbessern, da Cistanche deserticola auch das Gleichgewicht von Neurotransmittern regulieren kann, beispielsweise durch die Erhöhung des Acetylcholinspiegels und der Wachstumsfaktoren. Diese Stoffe sind sehr wichtig für das Gedächtnis und das Lernen. Darüber hinaus kann Fleisch auch die Durchblutung verbessern und die Sauerstoffversorgung fördern, wodurch sichergestellt werden kann, dass das Gehirn ausreichend Nährstoffe und Energie erhält und so die Vitalität und Ausdauer des Gehirns verbessert werden.

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Der zweite Fragebogen enthielt Informationen über den Umgang ihres Kindes mit Animationen, einschließlich der Zeit, die ihr Kind an Wochenenden und Wochentagen mit Animationen verbrachte; das Alter, in dem ihr Kind zum ersten Mal Zeichentrickfilme gesehen hat; und der Name der Animation, die sich das Kind zuletzt angesehen hat. Ein dritter Fragebogen befasste sich mit dem Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI) als Vortestindikator für EF.

Es ist ideal, vor und nach dem Test dieselbe EF-Aufgabe zu verwenden. Allerdings muss die EF-Aufgabe nicht-routinemäßige Reize beinhalten, um eine angemessene Reaktion hervorzurufen [33]. Wenn eine Aufgabe in kurzer Zeit zweimal verwendet wird, verliert sie ihre Neuheit; Daher haben wir eine übergeordnete Berichtsskala (CHEXI) verwendet.

Diese Skala stimmt mit den EF-Dimensionen dieser Studie überein und korreliert mäßig mit den EF-Messungen im Labor [34,35]. Die Eltern bewerteten jedes Element auf einer fünfstufigen Likert-Skala. Die Gesamtpunktzahl wurde durch Mittelung der Punktzahlen aller Elemente berechnet, wobei höhere Punktzahlen auf signifikantere EF-Schwierigkeiten hinweisen. Das Cronbach-Alpha betrug in dieser Studie 0,78.

2.3.2. Messung von EF

In dieser Studie wurden eine Tag/Nacht-Aufgabe, eine Rückwärts-Ziffernspannen-Aufgabe und die Flexible ItemSelection-Aufgabe verwendet, um IC, WM und CF von Kindern zu testen.

2.3.3. IC

Tag-Nacht-Aufgabe: Dieses experimentelle Verfahren verwendet die klassische Stroop-Aufgabe [36]. Den Kindern werden mehrere Bilder präsentiert und sie werden gebeten, „Nacht“ anzugeben, wenn sie ein Bild mit der Sonne sehen, und „Tag“, wenn sie ein Bild mit dem Mond sehen. Das Experiment war in zwei Übungsversuche und 16 formelle Versuche (jeweils acht Tages- und acht Nachtkarten) unterteilt, und die Versuchsmaterialien wurden einheitlich zufällig mithilfe von Folien präsentiert. Die Kinder erhielten für falsche Antworten einen Wert von 0 und für richtige Antworten einen Wert von 1, wobei die Bewertungsspanne zwischen 0 und 16 lag.

2.3.4. WM

Rückwärts-Ziffernspannenaufgabe: Basierend auf der Ziffernspannenaufgabe von Lillard und Peterson [31] wurden die Ziffern 0–9 zufällig in Gruppen von zwei bis acht Ziffern zusammengefasst. Der Tester sagte eine Ziffer pro Sekunde, und das Kind musste sie rückwärts melden. Wenn der Tester beispielsweise „5-7-4“ ansagt, lautet der korrekte Bericht des Kindes „4-7-5“. Für den Übungstest war eine zweistellige Aufgabenfolge vorgesehen.

Sobald der Teilnehmer eine Aufgabe richtig beantwortet oder die Übung abgeschlossen hatte, konnte er am formellen Test teilnehmen. Der Test wurde abgebrochen, als drei Sequenzen hintereinander falsch beantwortet wurden. Jede Sequenz wurde dreimal wiederholt. Die Antwort eines Kindes galt als richtig, wenn es die Sequenz einmal rückwärts ohne Fehler aufsagte.

Als Bewertungskriterium wurde der Spannenwert der von den Kindern korrekt vorgetragenen Zahlenfolgen erfasst. Konnten sie die zweistelligen Sequenzen nicht richtig aufsagen, erhielten sie 1 Punkt [37]. Die Bewertungsspanne betrug 1–8 Punkte.

2.3.5. CF

Die Flexible Item Selection Task (FIST): Das experimentelle Verfahren basierte auf Jacques und Zelazos FIST [38] und Willoughby und Blairs Adaption des FIST [39], Something's the Same Game. Der spezifische Messvorgang war: (1) Sortieren der Bilder nach Größe, Farbe und Kategorie. (2) Übungsphase: Zunächst wurden zwei Bilder mit der gleichen Dimension präsentiert und die Kinder wurden gebeten, die Dimension zu benennen.

Zweitens wurde ein neues Bild präsentiert, und dasjenige, das mit dem neuen Bild in einer Dimension übereinstimmte und sich von den ersten beiden Bildern unterschied, wurde in den ersten beiden Bildern für drei Versuche ausgewählt. (3) Formale Phase: Drei Bilder (mit zwei unterschiedlichen Dimensionen, z. B. Farbe und Größe) wurden gleichzeitig präsentiert.

Für 10 Versuche wurden zwei Bilder ausgewählt, die in einer Dimension (Farbe) identisch waren, gefolgt von zwei identischen in der anderen Dimension (Größe). Die Bilder wurden zufällig mithilfe von Folien präsentiert. Bezüglich der Bewertungskriterien erhielten die Kinder 1 Punkt für die zweite richtige Wahl, mit einer Bewertungsspanne von 0 bis 10.

2.4. Experimentelles Design und Verfahren

Dieses Experiment hatte ein dreifaches (Animationstyp: Unterhaltung, Bildung, Kontrollgruppen) × vier (Alter: Vier-, Fünf-, Sechs- und Siebenjährige) experimentelles Design zwischen Teilnehmern. Die unabhängigen Variablen waren die Art der Animation und das Alter der Kinder, und die abhängige Variable war der EF-Score. Das Experiment wurde einzeln durchgeführt und die Kinder wurden entsprechend ihrem Alter in einer lateinischen Quadratreihenfolge verschiedenen Versuchsbedingungen zugeordnet. Die Versuchsgruppen sahen sich verschiedene Arten animierter Videos an. Die Kontrollgruppe sah sich keine Animationen an, erhielt jedoch Buntstifte und Papier, damit die Kinder 11 Minuten lang frei zeichnen konnten.

Das Experiment wurde durchgeführt, indem das Kind zunächst einzeln in den Testraum geführt wurde, um sich ein Video anzusehen (Experimentalgruppe) oder frei zu zeichnen (Kontrollgruppe); Dem Kind wurde dann gesagt, dass es einige Minispiele spielen würde. Zweitens wurde derselbe Laptop verwendet, um die EF-Aufgaben für alle Kinder durchzuführen; Ein Forscher führte das Verfahren durch und ein anderer zeichnete die Aufgabenergebnisse der Kinder auf. Die Kinder mussten dann nur noch den Anweisungen des ersten Forschers folgen, um die Aufgaben zu lösen. Schließlich wurde die Präsentationsreihenfolge der drei Aufgaben im Experiment randomisiert. Am Ende des Experiments erhielten die Kinder ein Geschenk im Wert von 10 RMB und wurden sicher ins Klassenzimmer zurückgebracht.

2.5. Datenstatistik und -analyse

Eine zweistufige statistische Analyse der Daten wurde mit SPSS 20.0 durchgeführt. Im ersten Schritt wurden Vortestanalysen mithilfe der multivariaten Varianzanalyse (MANOVA) durchgeführt, um Unterschiede in den Vortestvariablen zwischen den drei Gruppen von Kindern mit Animationstyp- und Post-hoc-Tests mithilfe des Bonferroni-Tests zu analysieren.

Im zweiten Schritt wurde eine formale Analyse durchgeführt, wobei die drei Komponenten von EF als abhängige Variablen und Alter und Animationstyp als unabhängige Variablen verwendet wurden. Eine MANOVA wurde durchgeführt, wobei die signifikanten Variablen aus dem ersten Schritt als Kontrollvariablen verwendet wurden, und Bonferroni-Tests wurden verwendet, um Unterschiede bei Haupt- und Interaktionseffekten zu testen. Die Signifikanz wurde als p-Wert < 0.05 definiert.

3. Ergebnisse

3.1. Ergebnisse vor dem Test

Tabelle 1 zeigt die deskriptiven Statistiken der drei Gruppen von Kindern für jede Hintergrundvariable. Die Ergebnisse der ANOVA zeigten, dass die drei Gruppen von Kindern einen nicht signifikanten Unterschied im Geschlecht (F(2.123)=0.69, p=0.50) und im Familieneinkommen (F(2.123) { {10}}.35, p=0.70), Bildungsniveau der Mutter (F(2,123)=1.55, p=0.22), Alter des ersten Kontakts mit Animationen (F (2.123)=0.07, p=0.93), Stunden an Wochentagen angesehener Animationen (F(2.123)=0.93,p=0.40), Stunden Animation, die am Wochenende angesehen wurden (F(2.123)=2.97, p=0.06) und EF-Ergebnis vor dem Test (F(2.123)=0.03, p {{ 43}},97) waren nicht signifikant. Daher wurden diese Variablen in weiteren Analysen nicht berücksichtigt.

3.2. Kurzfristige Auswirkungen des Animationstyps auf EF-Komponenten bei Kindern

Tabelle 2 zeigt die Aufgabenbewertungen der drei EF-Komponenten in jeder Gruppe. Die Daten wurden mithilfe einer drei (Art der Animation) × vier (Alter) MANOVA analysiert. Die Analyse ergab signifikante Haupteffekte für die Gruppe (Pillais Spur=0.25, F(6,226)=5.45, p < 0.001, η{{9} }.13) und Alter (Pillais Spur=0.53, F(9,342)=8.06, p < 0.001, η2=0.18), während der Interaktionseffekt von Gruppe und Alter nicht signifikant war (Pillais Spur=0.15, F(18,342)=1.00, p=0.46, η2=0. 05).Die EF-Komponenten mit signifikanten Haupteffekten wurden weiter analysiert, und die Ergebnisbereiche folgen.

3.2.1. Auswirkung des Animationstyps auf die IC von Kindern

Für IC war der Haupteffekt des Alters signifikant (F(3,114)=28.93, p < 0.001. η2=0. 43).Post-hoc-Bonferroni-Tests zeigten, dass die Werte der Vier- und Fünfjährigen deutlich niedriger waren als die der Siebenjährigen (p < 0.001 ), und die anderen Unterschiede zwischen den Gruppen waren nicht signifikant. Der Haupteffekt des Animationstyps war ebenfalls signifikant (F(2,114)=13.22, p < 0.001, η2=0.96). Post-hoc-Bonferroni-Tests zeigten, dass Kinder in der Unterhaltungsgruppe deutlich schlechtere IC-Werte erzielten als diejenigen in der Bildungs- und Kontrollgruppe (p < 0,001). Es gab keinen Unterschied im IC zwischen der Bildungs- und der Kontrollgruppe (p > 0,05; Abbildung 1).

3.2.2. Auswirkung des Animationstyps auf die WM von Kindern

Für WM war der Haupteffekt des Alters signifikant (F(3,114)=28.93, p < 0.001, η2=0.43). Posthoc-Bonferroni-Tests zeigten, dass die Werte der Vierjährigengruppe signifikant niedriger waren als die der anderen drei Altersgruppen (p < 0,001); Die Werte der Fünf- und Sechsjährigen waren deutlich niedriger als die der Siebenjährigen (S< 0.001); and the difference between the five- and seven-year-old groups was non-significant. There was no significant main effect of the type of animation (F(2,114) = 2.63, p > 0.05).

3.2.3. Auswirkung des Animationstyps auf die CF von Kindern

Bei CF war der Haupteffekt des Alters signifikant (F(3,114)=18.05, p < 0.001, η2=0. 18) Der Post-hoc-Bonferroni-Test zeigte, dass die Werte der Vier-, Fünf- und Sechsjährigen deutlich niedriger waren als die der Siebenjährigen (p < 0,001) und dass es einen Unterschied zwischen den anderen Gruppen gab war nicht signifikant (p > 0,05).

Der Haupteffekt des Animationstyps war signifikant (F(2,114)=4.66, p=0.01, η2=0.08). Der Post-hoc-Bonferronitest zeigte, dass die CF-Scores der Kinder in der Unterhaltungsgruppe signifikant niedriger waren als in der Kontrollgruppe (p < 0,01) und dass die anderen Unterschiede zwischen den Gruppen nicht signifikant waren (p > 0,05; Abbildung 2).

4. Diskussion

Diese Studie untersuchte die kurzfristigen Auswirkungen von Animationen auf EF-Aufgaben bei Kindern im Alter von vier bis sieben Jahren und untersuchte die moderierende Rolle des Alters in dieser Beziehung. Die Ergebnisse zeigten, dass sich die kurzzeitige Betrachtung verschiedener Arten von Animationen auf die spätere Leistung der Kinder bei EF-Aufgaben auswirkte. Das Ansehen von Animationen vom Unterhaltungstyp verringerte die IC- und CF-Werte der Kinder, während bei Animationen vom Bildungstyp bei jedem EF keine Auswirkungen festgestellt wurden. Darüber hinaus waren diese Effekte über alle Altersgruppen hinweg gleich.

4.1. Kurzfristige Auswirkungen des Animationstyps auf EF bei Kindern

In der aktuellen Studie wirkte sich der Animationstyp auf die IC-Aufgaben der Kinder aus: Unterhaltungsanimationen schwächten die IC-Werte der Kinder stärker als pädagogische Animationen oder Zeichnen. Die Hauptmerkmale von Unterhaltungsprogrammen sind lebendige Handlungsstränge mit starken Erzählelementen.

Diese Merkmale erregen die Aufmerksamkeit der Kinder und wecken ihr Interesse [31,40]. Lis Studie untersuchte die Augenbewegungen von Kindern beim Ansehen verschiedener Arten von Programmen. Die Ergebnisse zeigten, dass Unterhaltungsprogramme eine kürzere Blickdauer und mehr Blickpunkte hervorriefen als Bildungsprogramme [20]. So wecken unterhaltsame Unterhaltungsprogramme großes Interesse bei Kindern.

Darüber hinaus erhöhen häufige Übergänge in Programmhandlungen oder Szenen den Bedarf an Kodierungs- und Speicherressourcen für Kinder [41]. Nach dem Stärkemodell der Selbstkontrolle erfordert jede Selbstkontrolle die gleichen Ressourcen, und der Ressourcenverbrauch in einem Bereich wirkt sich auf die in einem anderen Bereich verfügbaren Ressourcen aus [42]. Darüber hinaus verringern die durch Unterhaltungsanimationen verbrauchten kognitiven Ressourcen die zur Hemmung bestimmter Verhaltensweisen verfügbaren Ressourcen und führen somit zu einer schlechteren Reaktion bei entsprechenden Aufgaben.

Darüber hinaus besteht der bedeutendste Unterschied zwischen Unterhaltungs- und Bildungsprogrammen darin, dass Unterhaltungsprogrammen die kognitiven und sozialen Informationsfunktionen fehlen, die die verzögerte Toleranz bei kleinen Kindern verbessern [18], oder dass sie für die kognitive Entwicklung von Kindern harmlos sind [23]. Das Fehlen von Informationsfunktionen in Unterhaltungsprogrammen kann daher dazu führen, dass Kinder beim Ansehen des Programms in einen passiven Modus der Informationsverarbeitung geraten [43] und bei IC-Aufgaben schlechtere Leistungen erbringen.

Wenn man bedenkt, dass IC die Grundlage für die Entwicklung komplexer kognitiver Funktionen bei Kindern ist, ist eine konzertierte Anstrengung von Eltern und Gesellschaft zur Reduzierung des Ansehens unterhaltsamer Animationen durch Kinder vor ihrem siebten Lebensjahr gerechtfertigt, um ihre gesunde kognitive Entwicklung zu fördern.

Unterhaltungszeichentrickfilme können CF aufgrund begrenzter kognitiver Ressourcen und der Merkmale von CF schwächen. Erstens müssen Kinder nach dem Stärkemodell der Selbstkontrolle [42] beim Ansehen von Unterhaltungszeichentrickfilmen ständig bestehende Regeln und Kenntnisse aus der realen Welt unterdrücken und sich illusorischen Handlungssträngen anpassen, während sie ihre bescheidenen kognitiven Ressourcen verbrauchen. Zweitens ziehen nach Langs Modell der begrenzten Kapazität [41] die besonderen und hervorstechenden Merkmale von Animationen die Aufmerksamkeit von Kindern auf sich. Dieses Ergebnis führt zu einer ständigen Reaktion auf die häufigen und neuartigen Reize des Programms, wodurch der Grad der individuellen Erregung steigt und das Bedürfnis der Kinder nach Informationskodierung steigt.

Die begrenzten kognitiven Ressourcen von Kindern können diese neuen Anforderungen jedoch nicht erfüllen, insbesondere da komplexere CF möglicherweise IC und WM zusammen erfordern [44] und somit mehr Ressourcen für die Verarbeitung der Informationen erfordern. Daher kann die Aneignung begrenzter kognitiver Ressourcen Aufgaben nicht erfüllen, die anschließend den Einsatz weiterer Ressourcen erfordern. Diese Verschiebung führt dazu, dass Einzelpersonen eine verminderte CF aufweisen. Daher sind praktische Schritte erforderlich, um CF bei Kindern zu fördern und die kognitive Abnutzung zu reduzieren. Daher ist es wichtig, die Zeit und Häufigkeit des Anschauens von Zeichentrickfilmen für Kinder im Alter von vier bis sieben Jahren zu reduzieren. Darüber hinaus sollten Eltern und Erzieher sie dazu ermutigen, mehr Zeit mit kognitiv förderlichen Aktivitäten wie Zeichnen oder Sport zu verbringen.

Schließlich fand diese Studie keine signifikanten Unterschiede in den WM-Werten der Kinder zwischen der Zeichen- und der Unterhaltungs- und Bildungsanimationsgruppe. Dieser Befund hängt möglicherweise mit dem in der vorliegenden Studie verwendeten Messinstrument zusammen. Die vorliegende Studie verwendete eine Rückwärts-Ziffernspannenaufgabe. Obwohl in dieser Untersuchung auch altersübergreifend Tendenzen bei dieser Aufgabe festgestellt wurden, wäre angesichts der Tatsache, dass es sich bei dieser Aufgabe um eine komplexe Gedächtnisspannenaufgabe handelt [45], ihre kritische Entwicklungsphase in der Grundschule [46]. Somit befanden sich die Teilnehmer der vorliegenden Studie wahrscheinlich nur auf dem niedrigen Niveau der Aufgabe (der Mittelwert der Probanden der vorliegenden Studie zu dieser Aufgabe betrug nur 2,69). Die geringe Differenzierung der Aufgabe verhindert, dass die Wirkung der Animation gut differenziert wird. Zukünftige Validierungsstudien könnten mit einfachen WM-Aufgaben oder visuellen WM-Aufgaben durchgeführt werden, die eher auf die frühkindliche Phase anwendbar sind.

4.2. Altersunterschiede in den Auswirkungen von Animationen auf die EF von Kindern

Obwohl die vorliegende Studie signifikante Altersunterschiede bei den EF-Werten für jede Aufgabe feststellte, bestand die Tendenz, dass sich die Werte für jede EF-Komponente mit zunehmendem Alter verbesserten. Es gab jedoch keinen signifikanten Altersunterschied in der Auswirkung des Animationstyps auf die EF der Kinder. Dieser Befund kann auf das Entwicklungsstadium von EF zurückgeführt werden. Obwohl es Unterschiede in der Entwicklung von EF-Komponenten bei Kindern im Alter von vier bis sieben Jahren gibt, befinden sich diese Kinder alle im anfänglichen Entwicklungsstadium von EF [47], sodass die Auswirkungen von Animationen auf EF für alle diese Altersgruppen ähnlich sind. Alternativ könnten die Ergebnisse darauf hinweisen, dass die Altersunterschiede in den Animationseffekten auf EF bei Kindern zwischen vier und sieben Jahren nicht beobachtbar sind. Da das Säuglingsalter eine Phase schneller Gehirnentwicklung und Plastizität ist, kann das Fernsehen in dieser Zeit die EF stärker beeinträchtigen als während anderer Entwicklungsperioden [12].

Darüber hinaus gibt es keinen sinnvollen Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und Aufmerksamkeitsproblemen im Alter von fünf Jahren [15]. Es besteht jedoch ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Fernsehen im Alter von einem Jahr und späteren Aufmerksamkeitsproblemen [10]. In Kombination mit dem von der American Academy of Pediatrics vorgeschlagenen Verbot von Videomedien für Kinder unter zwei Jahren [48] ist es wahrscheinlicher, dass der sensible Zeitraum für Medieneffekte auf die EF von Kindern eher vor als nach dem vierten Lebensjahr liegt. Zukünftige Studien sollten diese Schlussfolgerungen untersuchen.

4.3. Einschränkungen

Obwohl diese Studie einige aussagekräftige Ergebnisse lieferte, gibt es Einschränkungen. Zunächst wurde die Zeichnung als Kontrollgruppe beim Gruppieren von Animationstypen verwendet. Obwohl Zeichnen eine ruhige Aktivität ist, die oft von kleinen Kindern ausgeführt wird und häufig von Kontrollgruppen genutzt wird, kann diese Aktivität die EF der Kinder in gewissem Maße fördern, anstatt sie nicht zu beeinträchtigen.

Daher ist eine Aktivität ohne Auswirkung auf die EF erforderlich, um die tatsächliche Auswirkung des Animationstyps auf die EF objektiv aufzuzeigen. Zweitens kann aus der kurzfristigen Auswirkung der Animation auf die EF von Kindern zwar eine kausale Schlussfolgerung gezogen werden, diese ist jedoch möglicherweise nur vorübergehend und da möglicherweise keine langfristige Auswirkung auf die EF von Kindern. Daher sollten langfristige kumulative Effekte in der zukünftigen Forschung untersucht werden. Drittens: Während diese Studie Merkmale wie Fantasie und Tempo bei der Auswahl der Animation berücksichtigte, gibt es in der alltäglichen Animation eine komplexe Kombination dieser Animationsmerkmale und -arten (pädagogisch vs. Unterhaltung). Zukünftige Forschung könnte auf dieser Grundlage aufbauen und die Auswirkungen verschiedener Kombinationen von Animationsbotschaften auf Kinder untersuchen, um die Auswirkungen von Animationen auf die EF von Kindern besser zu verstehen.

Schließlich wurden in dieser Studie nur drei weit verbreitete Aufgaben zur Messung der drei Komponenten von EF angewendet, die nur ein spezifisches Merkmal jeder Komponente von EF widerspiegelten und die Konnotation jeder Komponente nicht umfassender darstellen konnten. Zukünftige Studien können verschiedene Konnotationen von EF-Aufgaben gleichzeitig berücksichtigen und mehrere Aufgaben für eine umfassende Betrachtung auswählen.

5. Schlussfolgerungen

Das Ansehen von Zeichentrickfilmen beeinträchtigt die spätere EF-Leistung von Kindern im Alter von vier bis sieben Jahren. Dies zeigt sich daran, dass das Ansehen von Unterhaltungsanimationen die IC und CF der Kinder beeinträchtigt, wohingegen das Ansehen von Lernanimationen die Leistung der Kinder bei jeder EF-Aufgabe nicht beeinträchtigte. Das Sehverhalten von Unterhaltungsanimationen muss für Kinder unter sieben Jahren noch eingeschränkt und reduziert werden.

Autorenbeiträge: Konzeptualisierung, LF; Methodik, ML und JX; Schreiben – Originalentwurfsvorbereitung, LF; Schreiben – Überprüfen und Bearbeiten, LF und ML; Visualisierung, XQ; Finanzierungseinwerbung,LF Alle Autoren haben die veröffentlichte Version des Manuskripts gelesen und sind damit einverstanden.

Finanzierung: Diese Arbeit wurde vom Pädagogikprojekt der National Social Science Foundation of China „Die Auswirkungen von Animationsgewalt auf Grund- und Sekundarschüler und ihre Interventionsforschung“ (Nr. BHA170134) unterstützt.

Erklärung des Institutional Review Board: Diese Studie wurde vom Institutional Review Board (oder Ethikausschuss) der Henan-Universität genehmigt (Protokollcode HUIRB2020-301).

Einverständniserklärung: Die Einverständniserklärung wurde von allen an der Studie beteiligten Teilnehmern eingeholt

Erklärung zur Datenverfügbarkeit: Die in dieser Studie präsentierten Daten sind auf Anfrage beim entsprechenden Autor erhältlich.

Interessenkonflikte: Die Autoren geben an, dass kein Interessenkonflikt besteht.

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