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Sunae Kim1 · Atsushi Senju2,3 · Beate Sodian4 · Markus Paulus4 · Shoji Itakura5 · Akiko Okuno5 · Mika Ueno5 · Joelle Proust6

Angenommen: 30. November 2021

© The Psychonomic Society, Inc. 2021

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Abstrakt

Frühere Studien untersuchten die frühe Entwicklung vonErinnerungÜberwachung und Kontrolle. Allerdings hat nur wenig Arbeit interkulturelle Ähnlichkeiten und Unterschiede in der metakognitiven Entwicklung in der frühen Kindheit untersucht. In der vorliegenden Untersuchung haben wir insgesamt 100 japanische und deutsche Kinder im Vorschulalter untersuchtErinnerungÜberwachung und Kontrolle in einer visuellen Wahrnehmungsaufgabe. Nach dem Betrachten von Bildelementen, von denen einige wiederholt wurden, wurden den Kindern Bildpaare präsentiert, von denen eines zuvor gezeigt worden war und das andere ein neuartiges Element war. Sie wurden dann gebeten, das zuvor gezeigte Bild zu identifizieren. Die Kinder wurden auch gebeten, ihr Vertrauen in ihre Auswahl zu bewerten und die Antworten zu sortieren, die für die Vergabe eines Preises am Ende des Tests verwendet werden sollten. Beide Gruppen äußerten in ähnlicher Weise mehr Vertrauen in die genau erinnerten Items als in die ungenau erinnerten Items, und ihre Sortierentscheidung basierte auf ihrem subjektiven Vertrauen. Entsprach eher der japanischen KindersortierungErinnerungGenauigkeit als die deutsche Kindersortierung. Diese Ergebnisse wurden durch eine hierarchische Bayes'sche Schätzung der metakognitiven Effizienz weiter bestätigt. Die vorliegenden Ergebnisse deuten daher darauf hin, dass frühErinnerungÜberwachung und Kontrolle haben sowohl kulturell ähnliche als auch unterschiedliche Aspekte. Die Ergebnisse werden im Lichte breiterer soziokultureller Einflüsse auf die Metakognition diskutiert.

Schlüsselwörter Metakognition · interkulturell · Vorschulkinder ·ErinnerungÜberwachung ·ErinnerungKontrolle

Metakognition – die Fähigkeit, die eigenen mentalen Zustände und Prozesse zu überwachen und das eigene Verhalten entsprechend zu lenken – ist grundlegend an unseren alltäglichen Entscheidungen beteiligt.Erinnerung-Überwachungs- und Kontrollverhalten sind entscheidend für adaptives menschliches Lernen. So können wir beispielsweise entscheiden, wann wir aufhören, uns anzustrengen, Lernstrategien anwenden oder Hilfe suchen (z. B. Baars et al., 2020; Gönül et al., 2021). Darüber hinaus argumentieren einige Wissenschaftler, dass explizite Metakognition beim Menschen die menschliche Zusammenarbeit und Kultur untermauert haben könnte (z. B. Heyes et al., 2020; Shea et al., 2014).

Entwicklungsgeschichtlich ist die Metakognition fest in den Grundschuljahren vorhanden (z. B. Koriat & Ackerman, 2010; Schneider & Lockl, 2008) und entwickelt sich weiter in die Adoleszenz (z. B. Paulus et al., 2014; Schneider, 2008). In den letzten Jahren haben Studien begonnen, die aufkommenden metakognitiven Fähigkeiten jüngerer Kinder zu untersuchen. Kinder im Alter von 3 Jahren zeigen Unsicherheitsüberwachungs- und Kontrollverhalten. In einer Studie von Balcomb und Gerken (2008) beispielsweise übersprangen 3,5--jährige Kinder Versuche, in denen sie später falsch antworteten, was darauf hindeutet, dass sie ihre Antworten implizit überwachenErinnerungUnsicherheit. Darüber hinaus waren Kinder im Vorschulalter bei falsch identifizierten Bildelementen weniger sicher als bei korrekt identifizierten Bildern; Wenn sie unsicher waren, hielten sie ihre Antworten zurück (Lyons & Ghetti, 2013) und suchten die Hilfe einer anderen Person (Coughlin et al., 2015). Interessanterweise baten 18- Monate alte Säuglinge um elterliche Hilfe, wenn sie sich nicht daran erinnerten, wo ein Spielzeug versteckt worden war (Goupil et al., 2016) (siehe auch Geurten & Bastin, 2019; Goupil, & Kouider, 2016) . Darüber hinaus haben Hembacher und Ghetti (2014) beide weiter untersuchtErinnerungÜberwachung und Kontrolle bei 3-- bis 5--jährigen Kindern. Sie fanden heraus, dass bereits bei Kindern im Alter von 4 Jahren eine metakognitive Überwachung vorhanden war, die anhand ihrer Vertrauensbeurteilungen zu ihren Erinnerungen an Bildelemente gemessen wurde. Das Vorhandensein einer metakognitiven Kontrolle, gemessen an der Fähigkeit der Kinder, die erinnerten Gegenstände für eine spätere Auswertung für einen Preis zu sortieren, wurde auch bei 4-- und 5--Jährigen und sogar bei einigen 3--Jährigen beobachtet -Alte.

Die oben genannten Studien haben jedoch das Entwicklungsmuster der Metakognition untersucht, indem sie sich ausschließlich auf europäische und nordamerikanische Kinder konzentrierten. Dies ist bedauerlich, da eine Antwort darauf, ob Metakognition kulturell moduliert ist, unser Verständnis der Natur und der Eigenschaften menschlicher Metakognition erheblich verbessern wird. Allgemeiner gesagt werden Studien verschiedener ethnischer und kultureller Bevölkerungsgruppen die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse auf eine breitere menschliche Bevölkerung nachweisen (Henrich et al., 2010; Nielsen et al., 2017). Das zugestehenErinnerungÜberwachung und Kontrolle sind Teil alltäglicher Lernbeurteilungen und damit verbundener Entscheidungen, die ihrerseits überlebenswichtig sind, könnte man erwartenErinnerungÜberwachung und Kontrolle entwickeln sich in verschiedenen Kulturen von der frühen Kindheit an ähnlich. In einem verwandten metakognitiven Bereich haben Kim et al. (2020) berichteten kürzlich von keinem signifikanten Unterschied bei der Einschätzung ihres Wissensstands zwischen japanischen und deutschen 4--Jährigen – die sich beide von Yucatec-Maya-Kindern zu unterscheiden scheinen (Kim et al., im Druck). In diesen Studien wurden die Wissensstände der Kinder über den versteckten Inhalt eines Behälters bedingungsübergreifend manipuliert und die Kinder wurden gebeten, mündlich zu berichten, ob sie den versteckten Inhalt kannten. Dieselben Kinder wurden in einer separaten Aufgabe auch gebeten, entweder zuzustimmen oder abzulehnen, eine unwissende Person über die versteckten Inhalte zu informieren. In einem kritischen Teilwissenszustand wurden den Kindern zwei Spielzeuge gezeigt und ihnen wurde gesagt, dass eines davon in der Kiste versteckt werden würde; Dann wurde eines der Spielzeuge ohne ihr Wissen in der Kiste versteckt. Unter dieser Bedingung neigten Kinder dazu, die Information abzulehnen, während sie eher antworteten, dass sie wüssten, was in der Schachtel war – ohne signifikanten Leistungsunterschied zwischen japanischen und deutschen Kindern. Die Aufklärungsaufgabe erleichterte die Darbietung der Yucatec Maya-Kinder jedoch nicht. Weitere Studien sollten untersuchen, inwieweit die Aufklärungsaufgabe sinnvoll und mit den kulturellen Verhaltensweisen der Teilnehmer in Bezug auf Kommunikation und Kind-Erwachsenen-Interaktionen vereinbar ist (Kim et al., im Druck). Soweit wir wissen, sind dies die einzigen Studien, die die Metakognition bei kleinen Kindern untersucht haben, die in nicht-„WEIRD“-Kulturen aufgewachsen sind (westlich, gebildet, industrialisiert, reich und demokratisch) (Henrich et al., 2010), und somit unsere Das derzeitige Verständnis ist begrenzt.

Andererseits haben wir auch Grund zu der Annahme, dass die kulturelle Vielfalt der Metakognition früh in der menschlichen Entwicklung auftreten könnte. Wichtig ist, dass Metakognition durch kulturelles Lernen geformt werden kann: Metakognitive Urteile, Diskriminierung und Kalibrierung metakognitiver Gefühle könnten direkt und indirekt durch soziales Feedback und Anweisungen beeinflusst werden (siehe Heyes et al., 2020; siehe auch Loussouarn et al., 2011). Zunächst einmal ist Lernen und Lehren kulturell vielfältig (Kline, 2015). Beispielsweise macht der japanische Klassenunterricht auf individuelle Fehler aufmerksam, während der Unterricht in den USA oder Deutschland die Diskussion über die Fehler einzelner Schüler vermissen lässt oder sogar vermeidet (z. B. Tulis, 2013, Eriksson et al., 2020). Darüber hinaus ziehen es japanische Lehrer vor, die Bedürfnisse der Kinder zu antizipieren, da Kinder lernen sollten, sich auf ihren Lehrer zu verlassen. Im Gegensatz dazu reagieren US-Lehrkräfte lieber auf explizite Bedürfnisäußerungen der Schüler, da Kinder lernen sollten, sich auf sich selbst zu verlassen (Rothbaum et al., 2006). Diese kulturell modulierte Anleitung und Lehre kann bereits in der frühen Kindheit beginnen. Studien belegen übereinstimmend, dass elterliche Sensibilität in der Eltern-Kind-Interaktion kulturell unterschiedlich verstanden wird (z. B. Bornstein et al., 1992; Keller et al., 2002). Insbesondere japanische Mütter, deren kulturelle Normen Interdependenz über Autonomie betonen, sind sensibler für die Bedürfnisse ihres Kindes als deutsche Mütter (Friedlmeier & Trommsdorf, 1999; Rothbaum et al., 2000), was typischerweise die emotionale Regulation kleiner Kinder erleichtert (z. B. von Suchodoletz et al., 2011). Japanische Mütter zeigen kindorientierte Gefühle (z. B. Empathie gegenüber dem Kind), während deutsche Mütter selbstbezogene Gefühle (z. B. Wut) zeigen, wenn sie Konflikten mit ihren Kindern gegenüberstehen – aber japanische Mütter greifen eher in Gleichaltrigenkonflikte ein und führen ihre Kinder sich in Gleichaltrige einzufühlen. Infolgedessen akzeptieren japanische Kinder die Forderungen der Mütter eher bereitwillig (z. B. Trommsdorf & Kornadt, 2003; Trommsdorf & Friedlmeier, 1993). Eine solche mütterliche Sensibilität für emotionale Bedürfnisse kann auch in Form von Informationsbedürfnissen auftreten (z. B. das Anbieten von relevantem Feedback). So entscheiden sich japanische Kinder im Vergleich zu deutschen Kindern eher für das Unterrichten von unwissenden gegenüber sachkundigen Personen, während deutsche Kinder im Vergleich zu japanischen Kollegen eher sachkundige gegenüber unwissenden Personen zum Lernen auswählen (Kim et al., 2018). Diese Unterschiede könnten je nach Rolle eines Lernenden oder eines Lehrers Unterschiede in der sozialen und kulturellen Abstimmung auf den Wissensstand anderer widerspiegeln.

Man könnte weiter argumentieren, dass dies im Allgemeinen zutreffend istErinnerungÜberwachung und Kontrolle könnten wichtig sein, um Gruppenentscheidungen und Zusammenarbeit zu erreichen (Shea et al., 2014). Da eine interdependente Sicht auf das Selbst die Gruppenkooperation eher fördert als eine unabhängige Sicht auf das Selbst (z. B. Utz, 2004), kann die japanische Kultur (eine interdependente Kultur) im Vergleich zu ihren westlichen unabhängigen Gegenstücken (wie Deutschland) dies tun eine frühere Motivation betonen, indem man ungenau berichtet, was man weiß oder woran man sich erinnert; Japanische Eltern könnten ihren Kindern auch häufigeres und angemessenes Feedback in Bezug auf die Fehlerüberwachung und -kontrolle geben, was ihnen helfen sollte, ihre Unsicherheit zu kalibrieren und genau zu melden. Insbesondere kann das elterliche Feedback es Kindern ermöglichen, nicht nur metakognitive von anderen nicht-metakognitiven Gefühlen zu unterscheiden, sondern auch zwischen verschiedenen metakognitiven Gefühlen zu unterscheiden. Es kann auch beinhalten, Kindern eine angemessene Übersetzung subjektiver Gefühle in konventionelle/linguistische (sowohl verbale als auch nonverbale) Ausdrücke beizubringen – und eine Übereinstimmung zwischen verschiedenen Ebenen metakognitiver Gefühle (z. B. Unsicherheit) und sprachlichem Ausdruck.

In der vorliegenden Studie untersuchten wir japanische und deutsche Kinder im VorschulalterErinnerungÜberwachung und Kontrolle. Unser Grund für den Vergleich dieser Populationen war, dass wir – wie oben diskutiert – bereits wissen, dass Erziehungs- und Unterrichtsstile und frühe Interaktionen zwischen Kind und Elternteil von unterschiedlichen kulturellen Normen und Werten in Japan und Deutschland geleitet werden, die sich möglicherweise weiter verändernErinnerungÜberwachung und Kontrolle bei kleinen Kindern.

Bemerkenswerterweise sind die beiden Kulturkreise in anderer Hinsicht vergleichbar: Sie gehören zu hochindustrialisierten Ländern, in denen die Kernfamilien typischerweise wenig Kinder umfassen, in denen formale Bildung früh stattfindet usw. Wir haben auch keine Unterschiede zwischen den beiden Kindergruppen erwartet, die dies betreffen unser experimenteller Ansatz. Daher ist es unwahrscheinlich, dass Unterschiede in der metakognitiven Überwachung und Kontrolle – falls vorhanden – auf Unterschiede in den letzteren Merkmalen zurückzuführen sind. Da wir sowohl die metakognitive Überwachung als auch die Kontrolle testen wollten, war das Design von Hembacher und Ghetti (2014) für unsere Zwecke geeignet, da es sowohl die metakognitive Überwachung als auch die Kontrolle im Vorschulalter untersuchte.

Methode

Teilnehmer

Insgesamt wurden 100 Kinder getestet: 3,5- bis 5- Jahre alte japanische Kinder (N=54, 28 Mädchen, 26 Jungen, Durchschnittsalter=4,81, Bereich=3.69 ~ 5.89) und deutsche Kinder (N=46, 27 Mädchen, 19 Jungen, Durchschnittsalter=4.80, Bereich=3.71 ~ 5.04) teilgenommen . Die beiden Gruppen unterschieden sich nicht im Alter t (98)=0,049, p=0,961. Die Daten von zwei weiteren Kindern wurden von den Analysen ausgeschlossen: ein deutsches Kind wegen eines technischen Problems und ein weiteres deutsches Kind wegen Nichterfüllen der Aufgabe (nach 8 Versuchen). Die Stichprobengröße wurde in Anlehnung an Hembacher und Ghetti (2014) bestimmt: Die Gesamtstichprobengröße von 98 wurde als ausreichend erachtet, um die Effektgröße von 0,25 (Cohens d) mit einer Potenz von 80 Prozent zu erkennen. Kinder aus Deutschland und Japan stammten aus Familien der Mittel- oder Oberschicht. 56 Prozent der japanischen Mütter und 67 Prozent der japanischen Väter hatten einen Universitäts- oder Hochschulabschluss. 59 Prozent der deutschen Mütter und 56 Prozent der deutschen Väter hatten einen Hochschul- oder Hochschulabschluss. 67 Prozent der japanischen Mütter und aller japanischen Väter arbeiteten; alle deutschen Mütter und Väter waren berufstätig – ein Großteil davon im Angestelltenverhältnis (74 Prozent der japanischen Eltern und 68 Prozent der deutschen Eltern). Die vorliegende Forschung wurde von der Ethikkommission der Ludwig-Maximilians-Universität München in Deutschland und der Universität Kyoto in Japan genehmigt und gemäß der Deklaration von Helsinki von 1964 durchgeführt. Von den Eltern wurde eine schriftliche Einverständniserklärung eingeholt.

Design und Verfahren Wir haben uns eng an Hembacher und Ghetti (2014) gehalten, mit Ausnahme einiger Änderungen, wie unten beschrieben. Die ursprüngliche Forschungsstudie umfasste junge 3--jährige amerikanische Kinder. Wir haben aus folgendem Grund eher ältere als jüngere 3--Jährige getestet. Bei unserem Pilottest dauerte eine ganze Sitzung etwa 30 Minuten; Es stellte sich heraus, dass es für jüngere 3--jährige Kinder äußerst schwierig war, ihre Aufmerksamkeit während des gesamten Tests aufrechtzuerhalten. Einzelne Kinder wurden von einer Versuchsleiterin in einem Labor oder einem separaten Raum ihres Kindergartens getestet. Den Kindern wurden jeweils 2 Sekunden lang 20 Bildreize auf einem Computerbildschirm präsentiert. Während unserer Pilottests haben wir bestätigt, dass sowohl japanische als auch deutsche Kinder im Alter von 3 5-5 mit den Bildelementen vertraut waren. Die Reihenfolge der Darbietung der Bildreize wurde teilnehmerübergreifend festgelegt und beibehalten. Anders als in der ursprünglichen Studie, in der Kinder in zwei getrennten Sitzungen mit jeweils 20 Versuchen und jeder Sitzung im Abstand von einer Woche getestet wurden, testeten wir Kinder in einer Sitzung mit 20 Versuchen. Wichtig ist, dass wie in der ursprünglichen Studie die Hälfte der Bildelemente einmal und die andere zweimal präsentiert wurden. Die Kinder wurden gebeten, den Bildschirm zu berühren, sobald der abgebildete Gegenstand auf dem Bildschirm erschien, um sicherzustellen, dass sie aufmerksam waren („Ich werde Ihnen einige Bilder zeigen und bitte berühren Sie das Bild, sobald es auf dem Bildschirm erscheint. Okay? "). Nach dieser Codierungsphase erhielten die Kinder nacheinander eine Abrufaufgabe, eine Vertrauensbeurteilungsaufgabe und eine Sortieraufgabe. In der Retrieval-Aufgabe wurden den Kindern die Bildpaare präsentiert, von denen eines zuvor während der Codierungsphase präsentiert wurde und das andere ein neuartiger Gegenstand, und wurden gebeten, das Bild auszuwählen, das sie zuvor gesehen haben ("Welches hast du gesehen Können Sie auf das Bild zeigen, das Sie zuvor gesehen haben?"). Die neu-vertrauten Item-Paare wurden vorbestimmt und ihre Reihenfolge wurde dann randomisiert und über die Studien hinweg festgelegt. Nach ihrer Auswahl verschwand das nicht ausgewählte Bildelement vom Bildschirm und die Vertrauensskala erschien unter dem ausgewählten Element. Dann folgte die Vertrauensbeurteilungsaufgabe. Bei dieser Aufgabe wurden die Kinder anhand einer 3-Punkte-Skala von "nicht so sicher", "ziemlich sicher" und "sehr sicher" ("Wie Bist du sicher? Kannst du auf einen der Kreise zeigen?"). Im Gegensatz zu Hembacher und Ghetti (2014), die eine Konfidenzskala entsprechender Gesichtsbilder verwendeten, verwendeten wir eine 3-Punktskala von Kreisen mit zunehmender Größe und intensivierten Farben – weil wir argumentierten, dass Gesichtsausdrücke der Unsicherheit kulturell spezifisch sein könnten. Wie in Hembacher und Ghetti (2014), wir

Abb. 1 Nach der Codierungsphase erhielten die Kinder eine Abrufaufgabe (A), eine Vertrauensbeurteilungsaufgabe (B) und eine Sortieraufgabe (C & D).

gab die gleichen Trainingsversuche mit Feedback zur Nutzung der Waage. Der Experimentator erklärte die Bedeutung jedes Kreises, der „nicht so sicher“, „ziemlich sicher“ oder „sehr sicher“ entspricht, und es wurde Feedback für die Übereinstimmung zwischen dem Verhalten der Kinder und den Selbstvertrauensbeurteilungen während des Trainings gegeben („Okay, da sind drei Kreise. Wenn Sie sich bei Ihrer Antwort nicht sicher sind, ob Sie das Bild gesehen haben, dann wählen Sie diesen Kreis (hellrot), wenn Sie sich einigermaßen sicher sind, wählen Sie diesen Kreis (mittelrot), wenn Sie es sind sicher, dann sollten Sie diesen Kreis auswählen (fett rot)?"). Die Kinder wurden dann gefragt: „Wie sicher bist du? Kannst du auf einen der Kreise zeigen?“ gefolgt von „Okay, können Sie mir sagen, wie sicher Sie sind?“ Wenn die verbale Antwort der Kinder übereinstimmte und auf den Kreis zeigte, sagte der Experimentator: „Richtig. Dieser Kreis bedeutet, dass Sie sich sicher/ziemlich sicher/nicht sicher sind. Also es ist richtig, dass du auf diesen Kreis gezeigt hast.“ Wenn nicht übereinstimmend: „Nein, schau, dieser Kreis bedeutet, dass du dir sicher/eher sicher/nicht sicher bist. Du sagtest, dass du dir sicher/eher sicher/nicht sicher bist, Sie sollten also auf diesen Kreis zeigen.“ Schließlich, nachdem die Kinder ihre Selbstvertrauenseinschätzungen abgegeben hatten, erhielten sie die Sortieraufgabe, die Verhaltenskontrolle der Kinder basierend auf ihrem subjektiven Selbstvertrauen zu bewerten. Bei dieser Aufgabe sollten die Kinder entweder ein Kästchen mit einem Smiley mit offenen Augen oder ein anderes Kästchen mit einem Smiley mit geschlossenen Augen auswählen („Welchem ​​Smiley würdest du dein Bild geben?“). Ihnen wurde erklärt, dass nur die Bildgegenstände, die sie mit einem offenen Augen-Smiley-Gesicht in die Schachtel legen, für einen späteren Preis gewertet würden ("Okay, während des Spiels können Sie die Bilder entweder diesem Smiley mit offenen Augen ( Zeigen) oder mit diesem Smiley mit geschlossenen Augen (Zeigen). Wenn Sie denken, dass Sie gute Arbeit geleistet haben und wenn Sie möchten, dass ich mir Ihre Antwort ansehe, dann können Sie die Bilder diesem Smiley (Zeigen) mit offenen Augen geben. Wenn Sie denken, dass Sie einen Fehler machen und nicht möchten, dass ich sie anschaue, dann können Sie diesem Smiley die Bilder mit geschlossenen Augen geben (Zeigen). Ich werde nur die Bilder ansehen, die Sie diesem Smiley geben (Zeigen bei einem Smiley mit offenen Augen) und Sie erhalten einen Preis, wenn Sie nur auf den Bildern mit diesem Smiley gute Arbeit geleistet haben (auf das mit offenen Augen zeigen). Klingt gut?"). Sobald sie eine der Schachteln ausgewählt hatten, sahen sie den Deckel der Schachtel ihrer Wahl geöffnet mit dem Bild ihrer Wahl neben der Schachtel. Auch hier haben wir, wie in der ursprünglichen Studie, die Trainingsversuche mit Feedback durchgeführt („Okay, soll ich mir das Bild später ansehen, weil Sie denken, dass Sie gute Arbeit geleistet haben, oder wollen Sie nicht, dass ich mir das Bild ansehe weil Sie denken, Sie könnten einen Fehler machen?“ Wenn die Kinder richtig geantwortet haben, dann wurde ihnen gesagt: „Ja. Der Smiley mit den offenen/geschlossenen Augen bedeutet, dass ich mir das Bild später ansehen/nicht ansehen werde.“ sie antworteten dann falsch: „Nein. Der Smiley mit den offenen/geschlossenen Augen bedeutet, dass ich das Bild später anschauen/nicht anschauen werde. Wenn Sie möchten, dass ich das Bild später anschaue/nicht anschaue, sollten Sie Ihr Bild abgeben zum Smiley mit den offenen/geschlossenen Augen"). Siehe Abb. 1 für das bildliche Layout der Abruf-, Vertrauensbeurteilungs- und Sortieraufgaben.

Datenanalysen Wir folgten den Analysen von Hembacher und Ghetti (2014) mit Ausnahme der folgenden Änderungen. Zuerst haben wir das Land als Faktor aufgenommen. Im Gegensatz zu Hembacher und Ghetti (2014) haben wir alle Kinder eingeschlossen – zum Beispiel diejenigen, die keine falschen Antworten hatten; die mit ChanceErinnerungLeistung – was zu fehlenden Daten in einigen Zellen führte. Um die fehlenden Daten sowie wiederholte Messungen zu handhaben, haben wir linear gemischte Modelle verwendet. Im Gegensatz zu Hembacher und Ghetti (2014) haben wir das Alter als kontinuierliche Variable und nicht als kategoriale Variable behandelt. Schließlich haben wir eine hierarchische Bayes'sche Effizienzschätzung namens HMeta-d (Fleming, 2017) übernommen und die metakognitive Effizienz zwischen unseren beiden kulturellen Gruppen verglichen. Meta-d' (z. B. Maniscalco & Lau, 2012) misst als Index der metakognitiven Sensibilität, wie gut das Selbstvertrauen einer Person zwischen genauen und ungenauen Antworten unterscheidet und die Typ-1-Sensibilität kontrolliert (oder d', wie gut eine Person Reize kategorisiert). ), Typ-1-Response-Bias (Tendenz, eine Stimulus-Klassifikation häufiger als die andere auszuwählen) oder Typ-2-Response-Bias (Tendenz, Schätzungen mit hohem oder niedrigem Vertrauen zu geben). Insbesondere durch den direkten Vergleich mit d' (wie es in denselben Einheiten ausgedrückt wird) liefert meta-d' ein Maß für die metakognitive Effizienz einer Person: Es ist ideal, wenn meta-d'/d' (Mratio oder metakognitive Effizienz)=1. Geschätztes Log (Mratio), basierend auf der Signalerkennungstheorie, liefert einen Index der metakognitiven Effizienz und HMeta-d liefert Schätzungen der metakognitiven Effizienz auf Gruppenebene (Fleming, 2017). Beim Vergleich von Schätzungen der metakognitiven Effizienz auf Gruppenebene ermöglichte uns das 95-prozentige Höchstdichteintervall (HDI) der Differenz der Gruppenparameter (berechnet aus den späteren Stichproben), zu testen, ob eine Gruppe eine höhere metakognitive Effizienz hatte als die andere. HMeta-d kontrolliert Confounds wie zErinnerungLeistungs- oder Konversationsverzerrung und bezieht Unsicherheit auf Subjektebene in das Modell ein; Darüber hinaus funktioniert es gut mit kleinen Datensätzen (Fleming, 2017), wie es in unserer Studie der Fall war. Wir haben HMeta-d für das Vertrauen gemessen.ErinnerungGenauigkeit und die Sortier-ErinnerungRichtigkeit.