Die Beziehung zwischen Gedankenschweifen und Leseverständnis: Eine Metaanalyse Teil 1

Abstrakt

Mind Wandering (MW), eine Verlagerung der Aufmerksamkeit weg von externen Aufgaben hin zu intern erzeugten Gedanken, wird häufig mit Kosten für das Leseverständnis (RC) in Verbindung gebracht, allerdings mit einigen gegensätzlichen Ergebnissen und vielen Berichten über potenzielle Einflussfaktoren. Ziel der Metaanalyse war es, die Beziehung zwischen MW und RC unter Berücksichtigung der Rolle der Teilnehmer und der Textmerkmale sowie methodischer Probleme bei der Messung der beiden Konstrukte zu bewerten.

Zunächst einmal ist MW die Abkürzung für Mindfulness, was „Achtsamkeit“ bedeutet, eine Methode zur Schulung des inneren Zustands durch Konzentration und Achtsamkeit. Durch MW-Training können die emotionale Regulierungsfähigkeit und die kognitive Sensibilität der Menschen gesteigert und dadurch das Gedächtnis verbessert werden. Studien haben gezeigt, dass MW eindeutig einen Einfluss auf die Verbesserung des Gedächtnisses hat. Achtsamkeitsmeditation verbessert das Arbeitsgedächtnis, die Aufmerksamkeit und das räumliche Arbeitsgedächtnis.

Zweitens ist RC die Abkürzung für Recall, eine Gedächtnistrainingsmethode, die das Gedächtnis durch Wiederholung, Rückruf und Gedächtnismethoden verbessert. Beim RC-Training müssen die Teilnehmer Informationen viele Male wiederholen und überprüfen, um ihren Eindruck von den Informationen zu vertiefen. Studien haben gezeigt, dass sich RC-Training positiv auf das Gedächtnis auswirkt. Durch RC-Training können Menschen die Fähigkeit des Langzeitgedächtnisses und des Arbeitsgedächtnisses verbessern.

Obwohl sowohl MW als auch RC das Gedächtnis verbessern, haben sie leicht unterschiedliche Praktiken und Wirkungen. Das Tolle an MW ist, dass es Ihnen hilft, konzentriert zu bleiben, insbesondere in ablenkenden Umgebungen. RC konzentriert sich auf die Stärkung des Gedächtnisses und der Speicherkapazität von Informationen. Für diejenigen, die ihr Feldgedächtnis stärken möchten, ist RC möglicherweise besser geeignet. Und für diejenigen, die sich auf die Regulierung der Konzentration und die Wahrung der Ruhe konzentrieren, ist MW praktischer.

Im Allgemeinen haben sowohl MW- als auch RC-Gedächtnistrainingsmethoden bestimmte Vorteile, können entsprechend den Bedürfnissen verschiedener Personengruppen trainiert werden und können das Gedächtnis effektiv verbessern. Im Rahmen des Selbsttrainings können wir MW- und RC-Training kombinieren, um deren Vorteile voll auszuschöpfen und die für uns am besten geeignete Gedächtnistrainingsmethode zu finden, um unser Gedächtnis effektiver zu verbessern. Das Gedächtnis hilft uns nicht nur dabei, bei der Arbeit und in der Schule bessere Leistungen zu erbringen, sondern ermöglicht uns auch bessere Beziehungen und eine bessere Lebensqualität. Lassen Sie uns zusammenarbeiten, um unser Gedächtnis zu verbessern und das Leben besser zu genießen! Unter diesem Gesichtspunkt müssen wir das Gedächtnis verbessern. Cistanche kann das Gedächtnis erheblich verbessern, da Cistanche eine antioxidative, entzündungshemmende und alterungshemmende Wirkung hat, die dazu beitragen kann, Oxidations- und Entzündungsreaktionen im Gehirn zu reduzieren und so die Gesundheit des Nervensystems zu schützen. Darüber hinaus kann Fleisch auch das Wachstum und die Reparatur von Nervenzellen fördern und dadurch die Konnektivität und Kapazität neuronaler Netzwerke verbessern. Diese Effekte können dazu beitragen, das Gedächtnis, die Lernfähigkeit und die Denkgeschwindigkeit zu verbessern und können auch kognitive Funktionen und das Auftreten von Krankheiten durch Neurodegeneration verhindern.

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Aus einem Satz von 25 ausgewählten Volltexten (73 Korrelationskoeffizienten) ergab die gepoolte Korrelation (r=−0.21) eine negativ signifikante Beziehung. Die Verwendung merkmalsbasierter Fragebögen zur Bewertung des MW im Vergleich zu Online-Untersuchungen führte zu einer durchschnittlichen signifikanten Änderung von 0,30 in der Korrelation zwischen MW und RC, was zu einer Nullkorrelation führte.

Es wurde auch ein signifikanter Einfluss des Alters festgestellt, wobei mit zunehmendem Alter negativere Korrelationen zu verzeichnen waren. Keine der anderen berücksichtigten moderierenden Variablen (z. B. Sprache, Texttyp, Textlänge, RC-Bewertung, Textschwierigkeit, Textinteresse und Arbeitsgedächtnis) führte zu einem signifikanten Effekt. Aus der vorliegenden Metaanalyse könnten wir schließen, dass MW und RC teilweise überlappen und innerhalb eines Swing-Effekts um eine Reihe gemeinsamer Faktoren wie Arbeitsgedächtnis, Interesse und Textlänge variieren.

Möglicherweise gibt es auch ortsspezifische Faktoren, die die Bewegung hauptsächlich auf einer Seite des Schwungs antreiben, und zukünftige Forschungen sollten die Rolle individueller Unterschiede bei RC weiter berücksichtigen. Implikationen für Forschungs- und Bildungsumgebungen werden diskutiert.

Schlüsselwörter

Gedankenschweifung · Leseverständnis · Metaanalyse · Texttyp.

Einführung

Mind Wandering (MW) kann im weitesten Sinne als eine Verschiebung der Gedankeninhalte weg von einer laufenden Aufgabe und/oder von Ereignissen in der äußeren Umgebung hin zu intern selbst erzeugten Gedanken und Gefühlen definiert werden (Smallwood & Schooler, 2015). Schätzungen gehen davon aus, dass die Tendenz des Geistes, vom „Hier und Jetzt“ abzuschweifen und sich aufgabenunabhängigen Gedanken zuzuwenden, bei gesunden Erwachsenen bis zu 50 Prozent unserer Wachstunden ausmacht (Killingsworth & Gilbert, 2010). Aus dieser Sicht kann argumentiert werden, dass MW per se kein dysfunktionaler Prozess, sondern vielmehr ein wesentliches Phänomen für die menschliche Erfahrung ist.

Im letzten Jahrzehnt haben immer mehr Theorien versucht, die einzigartigen Eigenschaften von MW zu erfassen, um sie zu definieren. MW bezieht sich auf ein breites Spektrum an Erfahrungen, die sich in Inhalt, Absicht und der Beziehung zwischen Aktivitäten und externen Reizen unterscheiden (Seli et al., 2018). Es wurden insbesondere vier Theorien aufgestellt (Irving et al., 2020).

Die Standardansätze für MW definieren dieses Phänomen entweder als aufgabenunabhängiges Denken (von der Hauptaufgabe losgelöstes Denken) und/oder als reizunabhängiges Denken (d. h. von der Wahrnehmung entkoppeltes Denken; Smallwood & Schooler, 2006; Smallwood & Schooler, 2015). Ein alternativer Ansatz hingegen bezeichnet MW als unbeabsichtigte Gedanken, die unabhängig von bewussten Absichten entstehen (McVay & Kane, 2010; Watzl, 2017). Schließlich betrachtet ein vierter Ansatz MW weiter als einen dynamischen und ungelenkten Gedanken, der im Laufe der Zeit von Thema zu Thema schwebt (Christof et al., 2016; Irving, 2016; Irving & Thompson, 2018; Mills et al., 2018).

Stattdessen haben Irving et al. (2020) betonen, dass die Dynamik, durch die sich Gedanken im Laufe der Zeit entfalten, das Kernmerkmal von MW ist; aber Seli et al. (2018) schlagen vor, die Idee der „Kernmerkmale“ von MW durch einen Familienähnlichkeitsansatz zu ersetzen, der die Heterogenität und Komplexität des Phänomens besser berücksichtigen könnte.

Trotz der unterschiedlichen Ansichten und Definitionen von MW wurden in der Literatur sowohl positive als auch negative Einflüsse von MW auf die kognitive Leistung berichtet (für eine Übersicht siehe Mooneyham & Schooler, 2013). Einige Autoren schlugen beispielsweise vor, dass MW adaptive Funktionen wie Planung, kreatives Denken, Problemlösung, kreative Inkubation unterstützen, Dishabituation ermöglichen und Langeweile lindern könnte (Baird et al., 2012; Baird et al., 2011; Mooneyham & Schooler). , 2013; Ruby et al., 2013; Stawarczyk et al., 2011).

Mehrere Studien konnten jedoch keinen Zusammenhang zwischen Problemlösung/Kreativität und Gedankenabschweifung nachbilden (Smeekens & Kane, 2016; Steindorf et al., 2021), insbesondere wenn sie MW-Inhalte berücksichtigten und Sondierungen statt retrospektiver Berichte verwendeten (Murray et al. , 2021). Darüber hinaus scheinen die möglichen Vorteile von MW durch offensichtliche Kosten für die kognitive Leistung aufgewogen zu werden (Mooneyham & Schooler, 2013).

Aktuelle Erkenntnisse deuten beispielsweise darauf hin, dass sich die Tendenz, MW zu betreiben, nachteilig auf die Leistung auswirken könnte, wenn sie bei anspruchsvollen kognitiven Aufgaben auftritt, bei denen das Arbeitsgedächtnis, die allgemeine Intelligenz und die anhaltende Aufmerksamkeit beansprucht werden (Cheyne et al., 2009; Franklin et al., 2011). ; McVay & Kane 2012; Mrazek et al., 2012; Reichle et al. 2010; Schooler & Schreiber, 2004; Smallwood, 2011; Smallwood et al., 2008; Smilek et al., 2010).

Von besonderer Bedeutung für den Umfang der vorliegenden Arbeit sind die Hinweise darauf, dass sich MW negativ auf die akademischen Leistungen auswirken könnte, indem es das Verständnis der Schüler für geschriebene Texte verringert (Smallwood, 2011). Angesichts der Bedeutung des Textverständnisses als grundlegende Voraussetzung für die Bewältigung der Anforderungen des täglichen Lebens und das Erreichen wichtiger Bildungs- und persönlicher Lebensziele (Meneghetti et al., 2006) kann darüber hinaus argumentiert werden, dass ein tieferes Verständnis der damit verbundenen Mechanismen erforderlich ist Für Forschungs- und Bildungseinrichtungen ist es von zentraler Bedeutung, dass die Allgemeinbevölkerung über gute oder schlechte Verständnisfähigkeiten verfügt. Dementsprechend zielt das vorliegende Papier darauf ab, einen umfassenden Überblick und eine Metaanalyse der Studien zu liefern, die Zusammenhänge zwischen MW-Raten und der Leistung des Leseverständnisses (RC) bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen berichten.

RC ist ein multifaktorieller Prozess und viele theoretische Modelle wurden entwickelt, um die beteiligten kognitiven Prozesse zu erklären. Wie in der Simple View of Reading (Hoover & Gough, 1990) vorgeschlagen, kann RC als Produkt von Dekodierfähigkeiten und Hörverständnisfähigkeiten angesehen werden. Dieses Modell hat die Forschung zu undurchsichtigen (Kendeou et al., 2009) und transparenten Orthographien (Bonifacci & Tobia, 2017; Tobia & Bonifacci, 2015) geleitet. Aus einer breiteren Perspektive betrachtet interagieren jedoch viele verschiedene Unterkomponenten, um dem Leser ein tiefes Verständnis des Textes zu ermöglichen. Nach dem von Kintsch und Rawson (2005) vorgeschlagenen Konstruktions-Integrations-Modell umfasst das Textverständnis drei hierarchisch geordnete Darstellungsebenen: die lexikalische Ebene, die propositionale Ebene und die situative Ebene.

Auf der lexikalischen Ebene müssen die Wahrnehmungsinformationen aus der Seite extrahiert und die lexikalische Bedeutung von Buchstaben und Wörtern im Arbeitsgedächtnis ermittelt werden. Die propositionale Ebene erfordert die Organisation von Wörtern in Propositionen (z. B. das Verstehen der Bedeutung von Sätzen oder Absätzen im Text). Schließlich erfordert die Situationsebene, die die höchste und komplexere Ebene ist, über den expliziten Inhalt des Textes hinauszugehen und ihn durch den Zugriff auf das Vorwissen und die Inferenzprozesse der Leser in einen globalen Kontext zu integrieren. Ein solch artikulierter und mehrkomponentiger Prozess erfordert eine hohe Aufmerksamkeitsrate, um eine konstante Verbindung zwischen Bottom-up-Darstellungen, die vom Text herrühren, und Top-down-Darstellungen, die vom Leser herrühren, herzustellen (Kintsch, 2005).

Laut Smallwood (2011) ist unsere Aufmerksamkeit mit dem kontinuierlichen Fluss sensorischer Informationen gekoppelt, wenn wir uns auf die Informationen konzentrieren, die von unseren Wahrnehmungssystemen kommen. Wenn wir dagegen über unsere innerlich erzeugten Gedanken und Gefühle nachdenken, ist unsere Aufmerksamkeit von der Außenwelt entkoppelt. Im letzteren Fall impliziert die Aufmerksamkeit für unsere inneren Gedanken und Gefühle Unempfindlichkeit gegenüber äußeren Wahrnehmungseinflüssen. Eine solche Entkopplung der Aufmerksamkeit zwischen intern erzeugten Gedanken, die nicht mit der jeweiligen Aufgabe in Zusammenhang stehen (d. h. MW), und der Aufmerksamkeit gegenüber externen Informationen könnte den negativen Einfluss von MW auf die Leseverständnisleistung erklären, womit das Auftreten von MW-Episoden beim Lesen in Zusammenhang steht mit Defiziten in der Darstellung auf der lexikalischen, propositionalen und situativen Ebene des Textes (Smallwood, 2011).

Konkret schlägt das „Kaskadenmodell der Unaufmerksamkeit“ (Smallwood, 2011) vor, dass die Entkopplung der Aufmerksamkeit zu einer Verringerung der Wahrnehmungsinformationsverarbeitung führt – sowohl auditiver als auch visueller Informationen. Diese Reduzierung führt wiederum zu einer unvollständigen Ausführung von Prozessen, die für das Reizverständnis relevant sind, und beeinträchtigt gleichzeitig die Leistung von Aufgaben wie Wahrnehmungsidentifikation, Zielidentifikation und Kodierung (Smallwood, 2011; Smallwood et al., 2007). ). Kodierungsfehler verhindern die Möglichkeit einer reichhaltigen episodischen Kodierung, was zu Leistungseinbußen führt. Nach diesem Modell führt die Beschäftigung mit MW während des Lesens zu einem Kaskadeneffekt auf die Leistung.

Da RC insbesondere eine geordnete Verarbeitung der Informationen erfordert (Kintsch & Rawson, 2005), können Zustände entkoppelter Aufmerksamkeit (z. B. MW) zu einer Verschlechterung der Wahrnehmungsrepräsentationen führen. Diese Bedingung verhindert eine detaillierte lexikalische Verarbeitung, was wiederum die Erstellung von Sätzen beeinträchtigt. Darüber hinaus behindert das Fehlen einer Bottom-up-Informationsverarbeitung die Fähigkeit des Lesers, ein komplexes propositionales und situatives Modell des Textes zu erstellen.

Ausgehend von der bahnbrechenden Arbeit von Smallwood et al. (2007; Smallwood, 2011) haben Untersuchungen zur Untersuchung, ob MW mit schlechter RC-Leistung beim Lesen verbunden ist, zu gemischten Ergebnissen geführt. Während mehrere Studien über einen negativen Einfluss von MW auf RC berichten (z. B. Feng et al., 2013; Reichle et al., 2010; Smallwood et al., 2008; Smallwood et al., 2008; Smilek et al., 2010; Unsworth & McMillan, 2013), andere haben einen solchen negativen Zusammenhang nicht beobachtet (z. B. Broadway et al., 2015; Desideri et al., 2019; Varao-Sousa et al., 2013; Zhang et al., 2019).

Darüber hinaus wurden widersprüchliche Ergebnisse in Studien gefunden, die die Beziehung zwischen MW und RC unter verschiedenen Bedingungen und/oder durch unterschiedliche Stichprobenmessungen von MW untersuchten. Beispielsweise haben Varao-Sousa et al. (2013) berichteten über signifikante negative Korrelationen zwischen MW und RC beim stillen Vorlesen, nicht jedoch beim lauten Vorlesen. Weitere Textmerkmale, die sich auf MW auswirken könnten, sind Texttyp und Textlänge (Feng et al., 2013; Forrin et al., 2019).

In Bezug auf die Textart stellten McVay und Kane (2012) einen negativen Zusammenhang zwischen MW-Maßen und beiden Arten des narrativen und expositorischen Textverständnisses fest; Es wurden jedoch weniger Belege für einen direkten Vergleich zwischen verschiedenen Texttypen gesammelt und es wurden heterogene Ergebnisse innerhalb jeder Kategorie gemeldet. Was die Textlänge betrifft, deuten Hinweise darauf hin, dass längere Texte zu höheren MW-Raten führen könnten (Forrin et al., 2021; Forrin et al., 2018, 2019).

Diese Autoren weisen darauf hin, dass Einzelpersonen dazu neigen könnten, ihre Aufmerksamkeit von Passagen mit langen Textabschnitten abzulenken, weil diese anspruchsvoller erscheinen als Passagen mit kürzeren Abschnitten. Unsworth und McMillan (2013) fanden heraus, dass sowohl das Interesse des Lesers am gelesenen Textinhalt als auch die Motivation wichtige Determinanten für MW beim Lesen sind. Insbesondere Teilnehmer, die angaben, dass sie sich nicht für das Thema des Textes interessierten, berichteten auch über mehr MW als Personen, die sich für das Thema interessierten. Darüber hinaus gaben Personen, die angaben, motivierter zu sein, den Text zu lesen und gute Leistungen zu erbringen, weniger MW an als Personen, die angaben, nicht motiviert zu sein.

Um die Sache noch komplizierter zu machen, wurde festgestellt, dass Faktoren, von denen angenommen wird, dass sie MW beim Lesen beeinflussen, auch die RC-Leistung beeinflussen. Frühere Untersuchungen analysierten beispielsweise Verständnisunterschiede zwischen narrativen und informativen Texten, die unterschiedliche kognitive Fähigkeiten (Eason et al., 2012) und Antwortstrategien (Tobia & Bonifacci, 2020) erfordern, und es wurde vermutet, dass dies bei narrativen Texten der Fall sein könnte leichter zu verstehen als erläuternde Texte (Best et al., 2008; Yildirim et al., 2010).

Darüber hinaus könnte sich die Lesekompetenz auch indirekt auf die RC auswirken, da festgestellt wurde, dass die Dekodierung und nicht das mündliche Verständnis den größten Teil der Varianz in Tests ausmacht, bei denen Lückentexte zur Bewertung der RC verwendet wurden, während das Gegenteil für Aufgaben mit offenen Fragen gilt ( (Francis et al., 2005; Keenan et al., 2008; Tobia & Bonifacci, 2015). Leseprozesse hängen auch mit orthografischer Transparenz zusammen (Seymour et al., 2003), und Lesemodelle, die für eine einzelne Sprache entwickelt und getestet wurden, könnten irreführend sein (Share, 2008). Wenn der Leseprozess anspruchsvoller ist, wie etwa bei Schülern mit Legasthenie, können Text-to-Speech-Leseanwendungen die MW im Vergleich zum selbstgesteuerten Lesen reduzieren (Bonifacci et al., 2022).

Wie für MW wurden auch für RC signifikante Auswirkungen des Leseinteresses (Babbitt Bray & Barron, 2004) und der Motivation (Wigfeld et al., 2016) festgestellt. Ein größeres Interesse kann dazu führen, dass mehr Aufmerksamkeitsressourcen auf den Text gelegt werden (Hidi, 2001), was wiederum dazu führen kann, dass der Leser den Inhalt des Textes besser im Gedächtnis behält und eine tiefere Ausarbeitung des Textes ermöglicht, was dazu führt, dass der Leser ein besseres Verständnis erhält ein umfassenderes mentales Modell des Textes (Kintsch, 1988).

Auf kognitiver Ebene wird angenommen, dass Arbeitsgedächtnisfähigkeiten sowohl bei RC (De Beni et al., 1998; Follmer, 2018; Palladino et al., 2001) als auch bei MW eine bedeutende Rolle spielen. Das Arbeitsgedächtnis dient als Puffer für die Integration und Herstellung der Kohärenz verschiedener Textteile und ermöglicht es, relevante Informationen zu behalten und irrelevante Informationen aus dem Puffer zu verwerfen.

Dieser Vorgang muss während des Lesens wiederholt werden, um die Bedeutung und Kohärenz des Textes zu konstruieren. Das Arbeitsgedächtnis ist negativ mit MW verbunden (McVay & Kane 2009; Randall et al., 2014; Unsworth und McMillan; 2013), da individuelle Unterschiede in der Arbeitsgedächtniskapazität teilweise auf vorübergehende Fehler bei der bewussten Gedankenkontrolle zurückzuführen zu sein scheinen. Interessanterweise zeigte die Studie von McVay und Kane (2012), dass der Zusammenhang zwischen Arbeitsgedächtnis und RC teilweise durch die MW-Rate vermittelt wird, was darauf hindeutet, dass die Kontrolle über Gedankeninhalte einer der Wege ist, über die Variationen in der Arbeitsgedächtniskapazität die Lesefähigkeit beeinflussen. Darüber hinaus haben Unsworth und McMillan (2013) nachgewiesen, dass Interesse und Motivation zusammen mit dem Arbeitsgedächtnis die Wahrscheinlichkeit von MW beeinflussen, was wiederum RC-Fähigkeiten vermittelt.

Schließlich variierten der methodische Ansatz zur Messung der MW-Raten und die damit verbundenen experimentellen Paradigmen zwischen den Studien erheblich. Um die Wirkung von MW auf das Lesen zu untersuchen, wird in der Regel ein Paradigma im Selbststudium verwendet, bei dem die Teilnehmer jeweils ein Wort, einen Satz oder einen Textabschnitt lesen müssen und nach dem Zufallsprinzip mit Fragen befragt werden, ob sie bei der Aufgabe waren oder nicht Aufgabe (Mooneyham & Schooler, 2013).

Einige Studien haben Online-Selbstberichte über gedankenloses Lesen verwendet (z. B. Kopp et al., 2015); Das heißt, sobald der Teilnehmer merkt, dass seine Gedanken abschweifen, drückt er oder sie einen Knopf, um zu signalisieren, dass er oder sie gedankenlos gelesen hat (Nguyen et al., 2014). In anderen Fällen wurden Selbstberichte nach der Aufgabe über das Ausmaß der MW-Erfahrungen während der vorherigen Aufgabe verwendet (z. B. Sanders et al., 2017; Soemer et al., 2019). Insgesamt zeigen diese Studien, dass MW beim Lesen zu langsameren Lesezeiten, einer längeren durchschnittlichen Fixierungsdauer und dem Fehlen des Wortfrequenzeffekts auf die Blickdauer führt (Foulsham et al., 2013), was einen negativen Einfluss auf das Verständnis schwieriger Texte hat (Feng et al., 2013).

Obwohl die Echtzeitbewertung als das zuverlässigste Verfahren zum Verständnis des MW-Phänomens gilt, haben Studien gezeigt, dass Berichte über MW, die über Gedankensonden während einer Aufgabe beurteilt wurden, konsistent und signifikant mit Selbstberichten nach der Aufgabe korrelieren (z. B. Zhang et al ., 2019) und dispositionelle (d. h. merkmalsbasierte) Messungen des MW, die durch Fragebögen ermittelt wurden (z. B. Smallwood et al., 2003; Smallwood et al., 2006), sogar bei jungen Erwachsenen und Jugendlichen (Stawarczyk et al., 2014). ; Varao-Sousa & Kingstone, 2019). Forscher haben auch Methoden zur Messung von MW durch die Erkennung von Augenbewegungen entwickelt (z. B. Mills et al., 2020).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Ergebnisse mehrerer Studien des letzten Jahrzehnts im Allgemeinen die Idee stützen, dass sich MW negativ auf RC auswirken kann, da das Ausschalten beim Lesen die Informationen, die für den Aufbau einer effizienten Situationsdarstellung des Textes erforderlich sind, zunehmend verschlechtern soll (z. B. Smallwood, 2011). ). Es bleibt jedoch eine offene Frage, (a) das Ausmaß des Zusammenhangs zwischen MW und RC und (b) ob die gemischten Ergebnisse zur Beziehung zwischen MW und RC möglicherweise mit dem Einfluss potenzieller Einflussfaktoren wie MW zusammenhängen Bewertungsverfahren (Sonden, Online-Selbstbericht, Posttest-Selbstbericht, Merkmalsmessungen, Blickmessungen), RC-Maßnahmen (Multiple-Choice, offene Fragen, Richtig-Falsch-Fragen), Texttyp (Erläuterung vs. Erzählung), Text Länge und Textsprache (z. B. transparente oder undurchsichtige Sprachen). Darüber hinaus könnten Merkmale der Teilnehmer, wie etwa das Alter (Mrazek et al., 2013), und dispositionelle Merkmale, wie etwa Themeninteresse oder wahrgenommene Schwierigkeit des Textes, eine Rolle in der Beziehung zwischen MW und RC spielen. Schließlich wurde angenommen, dass kognitive Merkmale wie die Arbeitsgedächtniskapazität sowohl bei MW als auch bei RC eine Rolle spielen (Unsworth & McMillan, 2013). Generell muss die Rolle individueller Unterschiede sowohl bei MW (Robison et al., 2020) als auch bei RC (Schindler & Richter, 2018) angemessen getestet werden.

Bisher gibt es keine Metaanalysen, die die Stärke des Zusammenhangs zwischen MW und RC sowie den Einfluss relevanter intervenierender Faktoren auf einen solchen Zusammenhang systematisch untersucht haben. Kürzlich berichteten D'Mello und Mills (2021) über eine Mini-Metaanalyse, die Ergebnisse aus den Leseergebnissen in der Studie von Randall et al. (2014) und 25 Effekten aus Studien, die in ihrem Labor durchgeführt wurden, kombinierte . Sie fanden eine gewichtete mittlere Korrelation zwischen MW und RC von −0,31.

Allerdings beinhaltete diese Überarbeitung, wie von denselben Autoren betont, keine systematische Überprüfung der Literatur, und daher möchten wir uns in der vorliegenden Studie mit diesem Problem befassen. Unser erstes Ziel bestand darin, Studien zu identifizieren, die die Auswirkungen von MW auf RC bei Jugendlichen und Erwachsenen untersuchen, um das Ausmaß (und die Richtung) der Beziehung zwischen MW und RC abzuschätzen. Unser sekundäres Ziel bestand darin, potenzielle Moderatoren des Zusammenhangs zwischen MW und RC zu identifizieren, einschließlich der Bewertungsverfahren von MW und RC, des Alters der Teilnehmer, der Textsprache (transparent vs. undurchsichtig), der Textlänge und -schwierigkeit, des Interesses am Thema und des Arbeitsgedächtnisses.

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