Bedrohungslernen beeinträchtigt die nachfolgende assoziative Inferenz, Teil 2

Materialien.

Reize. Wir haben 80 neutrale Bilder von Objekten aus der Bank of Standardized Stimuli (BOSS)31 ausgewählt, die als A- und B-Reize fungieren. Vierzig C-Reize, 20 emotional negative und 20 neutrale, wurden teilweise aus dem Nencki Afective Picture System (NAPS)32 ausgewählt und durch urheberrechtsfreie Fotos aus dem Internet ergänzt.

Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen der Reizbank und dem Gedächtnis. Die Reizbank bezieht sich auf das Wissen, die Erfahrung, die Fähigkeiten und die Erinnerungen, die Menschen in ihrem Leben gesammelt haben. Sie spielen eine wichtige Rolle bei der menschlichen Wahrnehmung, dem Verhalten und der Entscheidungsfindung. Unter Gedächtnis versteht man die Fähigkeit des Menschen, sich Informationen zu merken und zu behalten. Es besteht eine sich gegenseitig verstärkende Beziehung zwischen Reizrepertoire und Gedächtnis.

Erstens spielt die Reizbank eine wichtige Rolle bei der Verbesserung des Gedächtnisses. Das Wissen und die Erfahrung in der Reizbibliothek sind die Grundlage für das Gedächtnis der Menschen. Wenn Menschen genügend Wissen und Erfahrung sammeln, können sie neue Informationen leichter mit vorhandenem Wissen verknüpfen, wodurch es einfacher wird, sich Informationen zu merken und zu behalten. Wenn eine Person beispielsweise eine Sprache gelernt hat und genügend Vokabeln und Grammatik beherrscht, fällt es ihr leichter, neue Wörter und Sätze zu lernen und sich diese leichter zu merken.

Zweitens erleichtert ein verbessertes Gedächtnis die Entwicklung von Reizrepertoires. Wenn das Gedächtnis der Menschen verbessert wird, können sie sich leichter an neue Informationen erinnern und diese in ihrer Reizbank speichern, wodurch ihr Wissen und ihre Erfahrung erweitert werden. Wenn ein Mensch beispielsweise über ein starkes Gedächtnis verfügt, kann er sich das Gelernte besser merken und dadurch Kenntnisse und Fähigkeiten besser beherrschen und in seiner Reizbibliothek speichern.

Daher ist die gegenseitige Förderung von Reizvorrat und Gedächtnis für den Alltag und die Arbeit der Menschen von großer Bedeutung. Wenn Studierende sich auf die Ansammlung von Wissen und Erfahrungen konzentrieren und ihr Gedächtnis verbessern möchten, können sie ihre akademischen Leistungen und Prüfungsfähigkeiten verbessern. Für Menschen am Arbeitsplatz spielen der Aufbau ihrer Reizbibliothek, die ständige Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten sowie die Verbesserung ihres Gedächtnisses eine sehr wichtige Rolle bei der Verbesserung der Arbeitseffizienz und der beruflichen Wettbewerbsfähigkeit.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine enge Beziehung zwischen der Reizbibliothek und dem Gedächtnis besteht. Die Erweiterung der Reizbibliothek und die Verbesserung des Gedächtnisses fördern sich gegenseitig und haben einen wichtigen Einfluss auf die Kognition und das Verhalten des Menschen. Wir sollten uns darauf konzentrieren, Wissen und Erfahrungen anzusammeln, unser Gedächtnis zu verbessern und unsere Reizbibliothek ständig zu erweitern, um bessere Ergebnisse und Leistungen im Leben und bei der Arbeit zu erzielen. Es ist ersichtlich, dass wir unser Gedächtnis verbessern müssen. Cistanche deserticola kann das Gedächtnis erheblich verbessern, da Cistanche deserticola auch das Gleichgewicht von Neurotransmittern regulieren kann, beispielsweise durch die Erhöhung des Acetylcholinspiegels und der Wachstumsfaktoren. Diese Substanzen sind für das Gedächtnis und das Lernen unerlässlich. Darüber hinaus kann Fleisch auch die Durchblutung verbessern und die Sauerstoffversorgung fördern, wodurch sichergestellt werden kann, dass das Gehirn ausreichend Nährstoffe und Energie erhält und so die Vitalität und Ausdauer des Gehirns verbessert werden.

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Jeder C-Stimulus im Bedrohungszustand wurde hinsichtlich seines Inhalts einem im neutralen Zustand zugeordnet, um Gedächtniseffekte hinsichtlich Komplexität und Semantik zu kontrollieren. Beispielsweise wurde ein Bild eines tödlichen Autounfalls im Bedrohungszustand mit dem Bild eines Autos abgeglichen, das im neutralen Zustand sicher auf der Autobahn fuhr.

Für jeden C-Stimulus wurde ein entsprechender Ton entweder aus der Datenbank International Affective Digitized Sounds (IADS)33 oder dem Te Freesound Project gefunden; ein kollaboratives Open-Source-Repository für Audioinhalte unter einer Creative Commons-Lizenz (https://freesound.org/). Diese wurden ausgewählt, um eine sinnvolle Übereinstimmung mit dem Bild zu erzielen (z. B. das Bild eines stark gebrochenen Beins – das Geräusch von schnappendem Sellerie), um ein reales, multimodales Erlebnis besser nachzuahmen und so das Potenzial der aversiven Reize zu erhöhen, ökologisch gültige physiologische Reize hervorzurufen Antworten.

An den Reizen wurden zwei wichtige Anpassungen vorgenommen. Zunächst wurde die mittlere Leuchtdichte aller Bilder mithilfe der Farbanpassung der SHINE-Toolbox für MATLAB34 gleichgesetzt. Dies verringert den potenziellen Einfluss niedriger visueller Merkmale der Reize, die die Schülerdaten verfälschen können. Zweitens wurde die maximale Amplitude jedes Schallfelds so eingestellt, dass sie in unserer Laborumgebung nie 72 Dezibel überschritt, sodass Pupilleneffekte unter allen Bedingungen nicht durch laute Geräusche erklärt werden konnten36.

Experimentelle Aufgaben und Vorgehensweisen. Die verschiedenen Tage des PRE-Memory-Paradigmas spiegeln die drei unterschiedlichen Phasen eines sensorischen Vorkonditionierungsexperiments wider37 und fanden an drei aufeinanderfolgenden Tagen statt (siehe Abb. 1). Beachten Sie, dass trotz dieser Ähnlichkeit im Verfahren für die ersten beiden Phasen des Experiments das Interesse für die dritte Phase hier eher auf der deklarativen assoziativen Schlussfolgerung und deren Beeinflussung durch Bedrohung als auf konditionierten physiologischen Reaktionen auf den vorkonditionierten Reiz liegt. Am ersten Tag werden neutrale prädiktive Assoziationen zwischen Reizpaaren (A→B) erlernt. Zehn am zweiten Tag wird von jedem Paar eines (B) als konditionierter Reiz (CS) für assoziatives Lernen verwendet, wobei jedes entweder neutrale oder aversive C-Element als einzigartiger, episodischer, unbedingter Reiz (US; B→C) fungiert.

Schließlich bewerteten wir am dritten Tag die Fähigkeit der Teilnehmer, Informationen aus beiden Lerntagen neu zu kombinieren, indem wir jedes A-Item vom ersten Tag präsentierten, was indirekt zur Vorhersage entweder eines neutralen oder aversiven C-Items am zweiten Tag (A→C?) wurde. Das Experiment war so programmiert, dass jedem Teilnehmer eindeutig zufällige Kombinationen von A→B→C-Stimuli gezeigt wurden. Jede Sitzung fand im selben Laborraum statt, in dem die Beleuchtung auf maximalem Niveau gehalten wurde, sodass die Grundpupillendurchmesser niedrig waren und Raum für eine Erweiterung als Reaktion auf aversive Reize blieb.

Lernen (Tag 1). Am ersten Tag wurde den Teilnehmern mitgeteilt, dass das Ziel des Experiments darin bestehe, ihre Fähigkeit zu untersuchen, sich Geschichten mit unterschiedlichen Bildkombinationen anschaulich vorzustellen. Dies sollte die Tatsache verschleiern, dass das Hauptinteresse dem Gedächtnis galt, und so den Einsatz bewusster und variabler Lernstrategien verhindern. Nachdem sie die Informationsbroschüre gelesen und eine Einverständniserklärung unterzeichnet hatten, setzten sich die Teilnehmer vor den Computerbildschirm. Der Experimentator las die Anweisungen für die beiden ersten assoziativen Lernaufgaben unter dem Deckmantel einer „Imaginationsaufgabe“38 vor.

Insbesondere wurden die Teilnehmer angewiesen, jedes Paar präsentierter Reize zu nutzen, um sich Geschichten lebhaft vorzustellen, in denen sie eine zentrale Rolle spielen, entweder in einer ersten persönlichen Erzählung oder als Beobachter eines Ereignisses. Indem die Teilnehmer aktiv Ereignisse simulieren, an denen sie selbst und die Reizpaare beteiligt sind, ist es wahrscheinlicher, dass die Erinnerungen, die jede Assoziation enthalten, die Merkmale „Was, Wo und Wann“ aufweisen, die das episodische Gedächtnis definieren39. Den Teilnehmern wurden 40 Paare (A→B) nacheinander präsentierter Bilder gezeigt.

Jeder Versuch begann mit einem Fixationskreuz, das 500 ms lang präsentiert wurde. Danach wurde Stimulus A 4 s lang gezeigt, unmittelbar gefolgt von Stimulus B für weitere 4 s. Die Intervalle zwischen den Versuchen (ITI) variierten zufällig zwischen 8, 9, 10, 11 oder 12 s, mit einem Durchschnitt von 10 s. Nach der Präsentation aller 40 einzigartigen Paare wurden diese in einem zweiten und dritten Lernblock in zufälliger Reihenfolge noch einmal präsentiert. Den Teilnehmern wurden 1-minütige Pausen zwischen den Lernblöcken eingeräumt. Im dritten Block wurden sie gebeten, die Lebendigkeit jeder ihrer imaginären Geschichten auf einer visuellen Analogskala (VAS) von 0 („überhaupt nicht lebendig“) bis 100 („sehr lebendig“) anzugeben.

Als nächstes absolvierten die Teilnehmer einen assoziativen Erkennungstest, bei dem jedes A-Element vier Sekunden lang präsentiert wurde. Anschließend wurden sie gebeten, das zugehörige B-Element aus 6 Optionen auf dem Bildschirm auszuwählen. Die Anweisungen für beide Aufgaben wurden auf dem Computerbildschirm wiederholt. Am Ende der Sitzung wurde ein kurzer Abschlussfragebogen durchgeführt, in dem die Motivation der Teilnehmer, den Aufgabenanweisungen Folge zu leisten, erfragt wurde.

Behandeln Sie das Lernen (Tag 2). Die assoziative Lernaufgabe des zweiten Tages war in Struktur und Anleitung nahezu identisch mit der des Vortages, unterschied sich jedoch stark in Bezug auf die präsentierten Reize. Erstens waren die präsentierten Reize nun B→C-Paare, was bedeutet, dass jedes erste präsentierte Bild (B) das zweite eines Paares war, das am Tag zuvor gesehen wurde. Darüber hinaus konnte das zweite Element jedes Paares (C) entweder neutral oder aversiv (bedrohlich) sein ) und wurde von einem entsprechenden Ton über Kopfhörer begleitet.

Auf diese Weise wurde die Hälfte der 40 A→B-Paare vom ersten Tag mit einem aversiven C-Item (A→B→ CTHREAT) „erweitert“, während die andere Hälfte neu mit einem neutralen Kontroll-C-Item (A→B→ CNEUTRAL) assoziiert wurde. . Die Teilnehmer erhielten die gleichen Anweisungen wie am ersten Tag: Sie sollten jedes Paar präsentierter Reize nutzen, um sich Geschichten lebhaft vorzustellen, in denen sie eine zentrale Rolle spielen. Allerdings könnten einige dieser Bilder jetzt aversive Bilder und Geräusche beinhalten. Den Teilnehmern wurde nicht ausdrücklich gesagt, dass jedes erste Bild eines Paares (B) das zweite Bild eines Paares sein würde, das ihnen gestern präsentiert wurde, und auch nicht, dass sie den bereits vorhandenen Partner (A) aktiv reaktivieren sollten. Die Teilnehmer wurden außerdem gebeten, ihren Kopf auf eine Kinnstütze zu legen und die Kopfbewegungen während der experimentellen Aufgaben so gering wie möglich zu halten, um die Pupillenmessungen nicht zu beeinträchtigen.

Wie am ersten Tag wurden diese nach der Präsentation aller 4 0 B→C-Paare in einem zweiten und dritten Lernblock wiederholt. Zusätzlich wurden die Teilnehmer im ersten Lernblock gebeten, die Valenz („negativ“) anzugeben. bis „positiv“) und Erregung („ruhig“ bis „angespannt“), hervorgerufen durch die Geschichten, die sie sich vorstellten, mit jedem Itempaar auf zwei separaten VASs von 0 bis 100. ITI-Dauer und Randomisierung waren die gleichen wie am Vortag, und die Teilnehmer waren es auch erneut gegeben 1-min. Pausen zwischen den Lernblöcken. Es wurden maximal drei B→C-Paare aus derselben Erkrankung nacheinander präsentiert. Nach der Kodierung wurde das Gedächtnis für alle B→C-Paare auf die gleiche Weise getestet wie für die A→B-Paare am ersten Tag, und die Sitzung endete erneut mit einem Abschlussfragebogen, der dieses Mal auch Fragen nach der subjektiven emotionalen Erfahrung der Teilnehmer mit dem enthielt Aufgabe.

Assoziativer Inferenztest (Tag 3). Am letzten Tag führten die Teilnehmer zunächst den assoziativen Inferenztest durch, gefolgt von zwei assoziativen Erkennungstests für die Assoziationen, die am ersten (A→B) und zweiten (B→C) Tag des Experiments gelernt wurden. Sie erhielten für jeden Test separat mündliche und schriftliche Anweisungen. Während des assoziativen Inferenztests wurde jedes A-Item 4 Sekunden lang präsentiert, gefolgt von einem selbstgesteuerten Forced-Choice-Test mit sechs Alternativen, bei dem die Teilnehmer das C-Item auswählen mussten, mit dem es indirekt über ein gemeinsames B-Item verknüpft ist. Die Teilnehmer verwendeten die Zahlen Geben Sie auf dem Nummernblock eins bis sechs ein, um die Antwort für jeden Versuch anzugeben.

Alle während jedes Testversuchs präsentierten Köder waren andere C-Reize, die während des Experiments präsentiert wurden, und wurden so ausgewählt, dass drei aus dem neutralen Zustand und drei aus dem Bedrohungszustand stammten. Alle C-Bilder wurden gleich oft als Köder verwendet. Im Anschluss an den assoziativen Inferenztest wurden die Prämissenspeicher A→B und B→C getestet. Die Versuchsstruktur dieser Tests war identisch mit der des assoziativen Inferenztests, mit der Ausnahme, dass der Hinweis nur 1 s lang präsentiert wurde. Schließlich, nach dem letzten Abschlussfragebogen, bei dem erneut nach ihrer Motivation gefragt wurde, den Anweisungen der Aufgaben Folge zu leisten, wurden die Teilnehmer über die wahren Ziele des Experiments befragt.

Datenanalyse.

Erfassung und Vorverarbeitung. Die Erfassung von Verhaltensdaten wurde mit Präsentationssoftware (Neurobehavioral Systems Inc., Berkeley CA) durchgeführt. Die Schülerdaten am zweiten Tag wurden mit einem TobiiPro Nano Eyetracker erfasst, der auf eine Abtastrate von 6 0 Hz eingestellt war. Die resultierenden Zeitreihen wurden mit der Programmiersprache Python40 vorverarbeitet, indem (1) alle vom Eyetracker als fehlende Werte (NaN) registrierten Proben aufgrund von Blinzeln, Wegschauen oder technischen Fehlern der Teilnehmer lokalisiert und die Proben 100 ms vorher eingestellt wurden und danach ebenfalls NaN, (2) lineare Interpolation um diese NaN-Werte und (3) Anwenden eines Bandpassfilters (0,01–6 Hz, Butterworth dritter Ordnung).

Nach diesen ersten Schritten wurden die Schülerreaktionen für B- und C-Reize durch Berechnung des Mittelwerts im interessierenden Rahmen quantifiziert: Im Fall der B-Reize, die hier als konditionierte Reize fungieren, war dies die letzte Sekunde der Präsentation, als antizipatorische Angst- Reaktionen werden am wahrscheinlichsten direkt vor dem angstauslösenden Reiz aufgenommen41. Für C-Reize haben wir uns die letzten beiden Sekunden der Reizpräsentation angesehen, in denen die emotionale Reaktion ihren Höhepunkt erreicht42.

Damit ein Versuchswert von ausreichender Qualität war, um in die Analysen einbezogen zu werden, mussten sowohl der Mittelwert für einen interessierenden Rahmen als auch die entsprechende Basislinie auf der Grundlage von mindestens 50 % Nicht-NaN-Werten berechnet werden, andernfalls wurde er auf festgelegt fehlen. Die Mittelwerte für jedes interessierende Bild wurden von der mittleren Pupillenweite während einer Basislinie von 500 ms vor Einsetzen des Reizes abgezogen29. Teilnehmer, bei denen aufgrund dieses Kriteriums mehr als 50 % der Studien zu einer der beiden Erkrankungen ausgeschlossen wurden, wurden von der Schülerdatenanalyse insgesamt ausgeschlossen.

Manipulation und Prämissenkontrollen. Prämissenverbände. Nach dem assoziativen Inferenztest (A→C) am dritten Tag des Experiments absolvierten die Teilnehmer assoziative Erkennungstests für die Prämissenerinnerungen A→B und B→C, was die spezifische Auswahl derjenigen A→C-Testversuche ermöglichte, für die die Erinnerungen, auf denen sie beruhten wurden beibehalten43. Ob dies zu einer gleichmäßigen Verteilung der Versuche unter den Bedingungen führte, wurde mithilfe eines unabhängigen T-Tests beurteilt. Darüber hinaus haben wir Unterschiede im assoziativen Gedächtnis zwischen Bedingungen unmittelbar nach dem Lernen am ersten und zweiten Tag bewertet, auch mithilfe unabhängiger T-Tests.

Erregungsreaktionen auf aversive Reize und Übertragung auf Prädiktoren. ANOVAs mit zwei Bedingungen (Bedrohung, neutral) × Block (eins, zwei, drei) mit wiederholten Messungen wurden durchgeführt, um zu testen, ob die aversiven C-Reize erfolgreich eine Erregungsreaktion hervorriefen und ob sich diese auf die B-Reize im zweiten und dritten folgenden Block übertragen ließen Lernen. Für Ersteres wurden die durchschnittlichen Schülerreaktionen auf die C-Reize als abhängige Variable verwendet, während für Letzteres die durchschnittlichen Schülerreaktionen auf B-Reizes verwendet wurden.

Primäranalysen. Für jede der hier gestellten Hauptforschungsfragen verwendeten wir mehrstufige Regressionsanalysen, eine Modellierungsstrategie, die Hypothesentests auf der Ebene individueller Erinnerungen ermöglicht und gleichzeitig die verschachtelte Struktur von Gedächtnisversuchen innerhalb der Teilnehmer berücksichtigt. Da die abhängige Variable jeder Analyse das binäre Ergebnis der assoziativen Inferenztestversuche ist, das entweder richtig oder falsch sein kann, haben wir logistische mehrstufige Regressionsmodelle ausgeführt, um jede Hypothese mit dem lme4-Paket für R44 zu testen.

Die durch die logistische Regression geschätzten Parameter sind Änderungen im natürlichen Logarithmus der vorhergesagten Quoten, die die Wahrscheinlichkeit des Eintretens eines diskreten Ereignisses bestimmen. Quoten können durch die Berechnung von OddsOdds+1 in einen Anteil umgewandelt werden. Wenn beispielsweise die vorhergesagte Wahrscheinlichkeit für eine korrekte assoziative Inferenz 4 beträgt, bedeutet dies, dass das Modell für jede falsche Inferenz 4 korrekte Inferenzen vorhersagt (oder 80 %), und das logarithmische Quotenverhältnis (log OR) wäre ln(4) ≈ 1,39. Alle kontinuierlichen Prädiktorvariablen waren subjektmittelwertzentriert, was bedeutet, dass die Ergebnisse als Auswirkungen der Prädiktorvarianz innerhalb des Subjekts interpretiert werden können.

Wichtig ist, dass in die Analysen nur Versuche einbezogen wurden, bei denen beide Prämissenassoziationen (A→B und B→C) am Tag des assoziativen Inferenztests beibehalten wurden. Dies bedeutet, dass die Ergebnisse als Auswirkungen des Bedrohungslernens, der Erregung und der Kodierung von Lebendigkeit für Fälle interpretiert werden müssen, in denen die für eine A→C-Beurteilung erforderlichen Erinnerungen leicht verfügbar sind. Mit anderen Worten: Etwaige Auswirkungen der Bedrohung auf assoziative Schlussfolgerungen können nicht durch Unterschiede zwischen den Bedingungen bei der Beibehaltung von Prämissenerinnerungen erklärt werden.

Auswirkung des Bedrohungslernens auf assoziative Schlussfolgerungen. Um die Hypothese zu testen, dass Bedrohungslernen zukünftige assoziative Schlussfolgerungen beeinflusst, haben wir ein mehrstufiges logistisches Regressionsmodell mit der Bedingung als einziger Prädiktorvariable ausgeführt, wobei das Log-Odds-Verhältnis der vorhergesagten mittleren Antwortgenauigkeit (ln(odds_hit) ) für Versuch j, verschachtelt in TeilnehmerI, ist:

ln(odds_hitij)=µ + i + 1(Threat)ij.

Die neutrale Bedingung wurde als Referenzkategorie festgelegt, was bedeutet, dass der Achsenabschnitt μ oder der große Mittelwert als das vorhergesagte durchschnittliche logarithmische Quotenverhältnis interpretiert werden kann, um eine korrekte assoziative Schlussfolgerung für diese Bedingung zu ziehen. Die individuelle Varianz der Basisleistung oder die Wahrscheinlichkeit einer genauen assoziativen Schlussfolgerung im neutralen Zustand wird durch die zufälligen Abschnitte erfasst, d. h. Der Koeffizient 1 stellt dann den Unterschied im vorhergesagten durchschnittlichen Log-Odds-Verhältnis für Bedrohungsversuche im Vergleich zu neutralen Versuchen dar. Wenn der 1. Parameter signifikant ist, weist dies auf einen Effekt des Bedrohungslernens hin. Ein positiver Wert für 1 wäre ein Hinweis auf eine verstärkende Wirkung der Bedrohung, wohingegen ein negativer Wert auf eine Beeinträchtigung hindeuten würde.

Wir haben zusätzlich getestet, ob sich die Reaktionszeiten (RT) zwischen den Bedingungen unterscheiden und ob sich dieser Effekt für korrekte und falsche assoziative Schlussfolgerungen unterscheidet, indem wir eine lineare mehrstufige Regression mit zwei kategorialen Prädiktoren verwendet haben: Bedingung und Korrektheit, jeweils mit neutral und falsch als Referenzkategorien. Das Modell war also wie folgt angegeben:

RT=µ + i + 1(Bedrohung)ij + 2(Richtig)ij + 3(Bedrohung × Richtig)ij.

Hier ist 1 der geschätzte Unterschied in den Reaktionszeiten bei Bedrohung im Vergleich zu neutralen Versuchen und 2 zwischen richtigen Versuchen im Vergleich zu falsch beantworteten Versuchen. 3 ist die additive Differenz für Versuche, die sich sowohl im Bedrohungszustand befinden als auch richtig beantwortet wurden. Schließlich führten wir eine ANOVA mit wiederholten Messungen von RTs mit Bedingung (Bedrohung, neutral) und assoziativem Testtyp (Inferenz A→C, Assoziation A→B, Assoziation B→C) durch, um zu beurteilen, ob assoziative Schlussfolgerungen über Erinnerungen hinweg genauso schnell waren wie assoziative Erkennungsurteile Withinmemories9 und ob dies zwischen den Bedingungen unterschiedlich war.

Noradrenerge Moderation der Auswirkung des Bedrohungslernens auf assoziative Schlussfolgerungen. Um zu beurteilen, ob die durch die aversiven C-Reize (d. h. die US-Reize) hervorgerufene Erregung mit der möglichen Wirkung von Bedrohungserinnerungen auf die assoziative Inferenz (sei es Verstärkung oder Beeinträchtigung) zusammenhängt, wurden dann die Reaktionen der Schüler bei der ersten Begegnung mit C im ersten Block als Moderatoren hinzugefügt der Wirkung der Bedingung:

ln(odds_hitij)=µ + i + 1(Bedrohung)ij + 2(Erregung)ij + 3(Bedrohung × Erregung)ij.

Da Erregung, operationalisiert als Pupillenerweiterung, eine kontinuierliche Variable ist, stellt 2 die entsprechende Steigung für die Vorhersage des logarithmischen Odds-Verhältnisses einer genauen assoziativen Schlussfolgerung dar. Die neutrale Bedingung wird erneut als Referenz verwendet, was bedeutet, dass 3, die Steigung der Wechselwirkung zwischen Erregung und Bedingung, den Unterschied in den Steigungen für die Wirkung der Erregung in Bedrohungsversuchen im Vergleich zu neutralen Versuchen darstellt.

Sekundäranalysen. Kontrolle der Lebendigkeit prämissiver Erinnerungen. Das Ausmaß, in dem Bedrohungslernen die assoziative Schlussfolgerung beeinflusst, hängt möglicherweise von der subjektiven Kodierungslebendigkeit der ursprünglichen Episoden ab, die die Grundlage für ein späteres Urteil bilden. Es ist bekannt, dass emotional erregende Ereignisse lebhafte Erinnerungen hervorrufen45, die sich auf die Stärke des assoziativen Gedächtnisses auswirken können. Um die Auswirkungen der Lebendigkeit des Prämissengedächtnisses zu kontrollieren, die sich je nach den Bedingungen unterscheiden kann, gaben die Teilnehmer an beiden Lerntagen eine subjektive Bewertung der Lebendigkeit der Prämissenerinnerungen ab. Wir haben getestet, ob die Lebendigkeit den Effekt des Bedrohungslernens auf die nachfolgende assoziative Schlussfolgerung mildert, indem wir den Lebendigkeitswert für Tag 1 und Tag 2 zum Modell hinzugefügt haben, spezifiziert als Drei-Wege-Interaktion mit der Bedingung:

ln(odds_hitij)=µ + i + 1(Threat)ij + 2(Vividness_D1)ij + 3(Vividness{ {8}}D2)ij+ 4(Bedrohung × Lebendigkeit_D1)ij + 5(Bedrohung × Lebendigkeit_D2)ij+ 6(Lebendigkeit{{ 17}}D1 × Lebendigkeit_D2)ij+ 7(Bedrohung × Lebendigkeit_D1 × Lebendigkeit_D2)ij.

Die Vividness-Variablen für beide Tage, Vividness_D1 und Vividness_D2, sind kontinuierlich, ihre jeweiligen Haupteffekte werden durch die Steigungen 2 und 3 angezeigt. Wie in den vorherigen Analysen sind die Interaktionsparameter 4 und 5 zeigten die Unterschiede in der Wirkung der Prämissengedächtnislebendigkeit für Bedrohungsversuche im Vergleich zu neutralen Versuchen für beide Kodierungstage an. Schließlich stellt Parameter 6 den Interaktionseffekt der Prämissengedächtnislebendigkeit dar, während Parameter 7 angibt, wie sich dieser Effekt bei Bedrohungsversuchen von neutralen Versuchen unterscheidet.

Auswirkungen des Bedrohungslernens auf Prämissengedächtnisse. Unter Anwendung der gleichen Modellierungsstrategie, die zur Analyse der Auswirkung von Bedrohungslernen und -erregung auf assoziative Schlussfolgerungen verwendet wurde, testeten wir, ob die ursprünglichen Erinnerungen (A→B) durch die neuartigen Bedrohungsassoziationen (B→C) gestärkt wurden, was mit früheren Studien übereinstimmt Hinweise auf emotionales Markieren finden12,13. In ähnlicher Weise haben wir getestet, ob sich die Assoziationen zwischen neuartigen Gedächtniselementen (B→C) zwischen Bedrohungsversuchen und neutralen Kontrollen unterscheiden.

Ähnlich wie bei unseren Vorhersagen zu den Auswirkungen von Bedrohungen auf assoziative Schlussfolgerungen erwarteten wir hier entweder eine Verbesserung aufgrund des Vorhersagewerts für bedrohliche C-Items, die durch B-Items erworben wurden, oder eine Beeinträchtigung im Einklang mit früheren Studien hinsichtlich der Wirkung von Emotionen auf assoziatives Lernen. Beachten Sie, dass sich Odds_hitij auf das binäre Ergebnis (richtig oder falsch) von Versuchen während des assoziativen Erkennungstests von Assoziationen vom ersten oder zweiten Tag bezieht, der am dritten Tag des Experiments bewertet wird.

ln(odds_hitij)=µ + i + 1(Threat)ij.

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